A Associação de Professores de Português divulga o parecer sobre o Programa e as Metas Curriculares do Português para o ensino secundário, agradecendo o contributo dos docentes: Ana Sofia Albuquerque Aguilar, Cristina Manuela Sá, João Pedro Aido, Madalena Relvão, Margarida Maria Silveira Dias, Maria Margarida Fonte Amado, Paula Cristina Ferreira, Paula Vidigal e Paulo Feytor Pinto.
Parecer sobre o programa e metas curriculares de português do Ensino Secundário
Associação de professores de Português
A Associação de professores de Português pediu aos seus associados que se pronunciassem sobre o documento “Programa e metas curriculares de português do Ensino Secundário”.
Após uma leitura atenta das dezenas de pareceres recebidos, a APP vê com muita apreensão a homologação deste programa, já que existem vários aspetos que deveriam ser reformulados.
1) A Introdução
O texto programático apresenta uma Introdução relativamente longa que, na sua maior parte, é dedicada a explicar o conceito de texto complexo, articulando-o com o texto literário, e a justificar as opções pela sua centralidade e pela noção de género como dispositivo de articulação entre os vários domínios. Em resultado de uma pesquisa sobre o assunto, pensa-se que esse texto não respeita integralmente as marcas de género de um texto programático, pois encontram-se nele as características do texto académico, do género expositivo‐argumentativo , apresentando ideias confirmadas por citações que são, simultaneamente, usadas como argumentos de autoridade.
No domínio da escrita, onde se apresenta como eixo prioritário o domínio do escrever para aprender e do escrever para pensar; estranha-se que, num ciclo educativo que será frequentado por alunos no dealbar da sua idade adulta, no início da sua cidadania plena e ativa, não sejam considerados os domínios do escrever para argumentar e do escrever para intervir ainda que se refira que «A tónica é aqui colocada, por um lado, na capacidade de o aluno expor informação e opiniões relevantes, objetivamente enunciadas e comprovadas por exemplos e factos; e, por outro, na capacidade de construir argumentos substantivos»
Sem dúvida que o contacto com os modelos (p.35) ensina; mas para aprender é preciso fazer. Para escrever melhor é preciso escrever mais. Não parece ser esta a perspetiva deste Programa, pois pouco se diz sobre o assunto. Num curto parágrafo, com início na página 8, aborda-se o tema, afirmando‐se como opção a importância atribuída ao domínio da Escrita, para imediatamente se passar a relacioná‐lo com os outros quatro:
«Uma outra opção reside na importância dada ao domínio da Escrita. Ela deriva da convicção de que a escrita tem, a este nível, dois grandes objetivos, que Shanahan (2004) designa como “aprender” e “pensar”. Escrever para aprender e escrever para pensar, na sua articulação com o ler para escrever (cf. Pereira 2001), são capacidades decisivas da Oralidade, da Leitura, da Educação Literária e da Gramática.»
Assim, mesmo quando o Programa apresenta uma ideia sobre o valor da prática da escrita, imediatamente regressa ao valor do ler como meio para aprender a escrever (com uma referência bibliográfica que aliás não consta da Bibliografia).
Parece, portanto, que a importância dada à escrita não é muita…
Afirma-se que os estudos internacionais realçam a importância da interpretação de “textos culturalmente relevantes” em detrimento da “mera compreensão de informação explícita” (p.5), mas ignora-se que o PISA tem recorrentemente diagnosticado que os estudantes portugueses (2000, 2003, 2006, 2009), ao contrário daquilo que acontece na generalidade dos países, têm muitas dificuldades na identificação e recolha exata de informação explícita.
2) Objetivos gerais
Deveriam ser redefinidos, caso se pretenda que o Português do Secundário seja uma disciplina centrada na leitura do texto literário.
Como se sabe, todo o sistema de ensino português é enquadrado pela Lei de Bases do Sistema Educativo ainda em vigor. Quer os seus princípios organizativos (artigo 3.º), quer os objetivos do ensino secundário (artigo 9.º) encontram‐se nela explicitados. Dos primeiros, decorre a obrigação de todos os professores/disciplinas/programas (e visto que não existe uma disciplina própria para isso) contribuírem para “a formação moral e cívica dos jovens”. Os segundos, também transversais, impõem que também o Português contribua para “Criar hábitos de trabalho, individual e em grupo, e favorecer o desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito, de sensibilidade e de disponibilidade e adaptação à mudança”.
Não há, neste Programa, nenhuma referência à questão.
3) Conteúdos programáticos
a) Consideramos que este programa apresenta, para além de uma escassa exequibilidade e falta de rigor concetual, uma imposição de textos e de autores: não só os professores não poderão ”selecionar” muitas obras, como a ideia de falta de liberdade, equivalente a dizer que os professores não sabem fazer escolhas (por isso a lista é, não apenas de autores, mas também de textos), é muito problemática. Basta pensar, por exemplo, que a poesia, que devia ser, parafraseando livremente Ramos Rosa, ‘liberdade livre’, é, ela própria, objeto de um fechamento canónico ao imporem-se certos autores e certos textos – porquê a Marquesa de Alorna e porque não António Nobre ou Vitorino Nemésio? E muitos outros exemplos poderiam ser dados – porquê, no caso de Gil Vicente, o Auto da Alma e não o Auto da Lusitânia? Porquê repetir “A abóboda” (8.º / 11.º) e porque não propor Matias Aires em complemento a Vieira? Porquê, nas Viagens, cujo regresso não é demais saudar, a “deambulação geográfica e sentimento nacional”, a “representação da Natureza” e a “dimensão reflexiva e crítica” e não a desconstrução absolutamente moderna do narrador? Por que razão, na poesia do séc. XX, não se inclui ainda Alexandre O’Neill ou Manuel António Pina?
b) Da mesma forma, é problemático o número de textos obrigatórios, muitos deles temporal e culturalmente afastados do presente dos nossos alunos. A complexidade textual (textos «caracterizados por “um sentido denso, uma estrutura elaborada, um vocabulário sofisticado e intenções autorais subtis”») tão defendida na «Introdução», exige, como o programa também refere, «um “trabalho mais lento”», com estratégias que criem «específicas disposições dos leitores que podem ser treinadas através das estratégias de leitura postas em prática», a saber – “vontade de experimentar e compreender, poucas interrupções na leitura, recetividade para aprofundar o pensamento”, numa progressão que guie os alunos desde «formas de compreensão literal» a formas «de compreensão inferencial».
c) Como é que os conteúdos da Escrita são os mesmos que os da Leitura? Ou os da Compreensão do Oral, os mesmos que os da Expressão Oral? E como é que estes últimos são, em parte, também iguais aos primeiros? Ensinar a ouvir, a falar, a escrever, a ler é ensinar o mesmo? Ou por outras palavras, ensinando as marcas do género ensina‐se a ler, a escrever, a falar e a ouvir? A questão aqui é que o conteúdo da aprendizagem não é apenas o conhecimento das tais marcas, mas também o saber-fazer, o saber-escrever, o saber-falar, o saber-ouvir e o saber-ler.
Trata-se de competências (à falta de melhor, usa-se a palavra banida…) distintas, exigindo conhecimentos específicos, e é isso que se tem de ensinar, é isso que é também o conteúdo. A par do ensino desses conhecimentos, há aqui uma dimensão de ação, atividade, que faz parte do conteúdo a ensinar. Há quem lhe chame conteúdos processuais, mas, usando essa designação ou não, a verdade é que isso é determinante para a aprendizagem que se pretende e que deve levar os alunos a saber escrever uma síntese, a saber fazer oralmente essa síntese (não a lê‐la, mas apresenta-la oralmente).
Percebe-se que, definindo apenas como conteúdos dos quatro domínios as marcas de género, se pense que se pode ensinar, no número de aulas proposto, a produzir e a compreender, oralmente e por escrito, a série de textos que aparecem na coluna intitulada Domínios. O que demora tempo a ensinar não é, por exemplo, que o aluno diga que o resumo é marcado pela concisão e objetividade; o que demora tempo é o aluno ficar a saber fazer textos concisos e objetivos, com correção linguística.
Outra questão surge relacionada com a anterior: se, quando se lê Compreensão Oral, Expressão Oral, Leitura, Escrita e até Educação Literária na coluna Domínios não se acha estranho, já o mesmo não acontece quando nessa mesma coluna lemos coisas como síntese, ou reportagem, ou Luís de Camões!
Parece que seria necessário que se definisse com clareza o que é domínio e o que é conteúdo; a síntese (e as suas marcas de género) não é um conteúdo a ensinar em vários Domínios? Não é isso que se tem de ensinar? Não é isso, portanto, um conteúdo?
Como se mostra no quadro da página 36, o género crónica (e as suas marcas) é um conteúdo a ensinar no domínio da Leitura no 11.º ano. Mas se é um conteúdo por que razão aparece, no quadro da página 19, na coluna intitulada Domínios?
Resta a questão de Camões, dos outros escritores e das listas de obras a ensinar aparecerem incluídos na coluna dos Domínios: seria talvez melhor ter em consideração que a natureza dos quatro primeiros domínios é diversa da da Educação Literária. E que, portanto, não há vantagem em apresentar tudo num mesmo quadro (se é preciso usar quadros de duas colunas. Veja‐se a forma diferente da apresentação do domínio Gramática.). Parece que Domínio é Educação Literária e que as obras e aquilo a que se chama Tópicos de Conteúdo são conteúdos.
d) A inclusão d’ Os Lusíadas no 10.º ano contraria todo o benefício que o anterior programa aportara ao seu estudo literário na disciplina de Português. Acrescente-se que, neste espartilho da diacronia defendido pelo programa, esta obra seria provavelmente abordada logo no início do 2.º período letivo. Considera-se que uma leitura adulta d’Os Lusíadas, recebendo o texto como metafórico, polissémico, humanista e paradigma de uma viagem iniciática da Humanidade só será possível no 12.º ano.
e) O número de composições líricas camonianas (12) a estudar é absurdamente punitivo e impeditivo da fruição da leitura ou da reflexão profunda sobre textos complexos (que o são, pese embora a aparente simplicidade do seu número de versos).
f) Acrescentar a tudo isto cinco capítulos da Peregrinação e um da História trágico-marítima, para finalizar o 10.º ano, será uma despedida cruel de potenciais leitores ao longo da vida. Sugere-se que se façam alterações, tendo em conta que estamos perante um corpo discente que etariamente se situa nos 14-15 anos.
g) Designar os poemas do século XVIII como obrigatórios, numa atitude impositiva e sem relação com as especificidades de cada contexto, é não reconhecer as competências dos professores para selecionar e adequar as composições certas para certo público em certo momento. Sugere-se que se indique os autores, deixando a seleção textual ao profissionalismo dos professores.
h) A nível da leitura, não se compreende a inclusão do género «diário», defendida que foi, na «Introdução», a progressão da complexidade textual.
Ao invés, estranha-se profundamente a ausência do texto argumentativo, agora, sim, numa fase em que os alunos se encontram na aurora da sua maturidade e, por isso, carecendo de educação para a defesa de ideais e causas pessoais e para a cidadania ativa.
i) Reprova-se, veementemente, a substituição de textos, tão ricamente significativos para os tempos que ora vivemos, como são Felizmente Há Luar! e Memorial do Convento. Quanto a Saramago, se a intenção era apenas mudar para um novo texto, outras obras havia mais significativas para os alunos, como, por exemplo, Ensaio sobre a Cegueira ou Ensaio sobre a Lucidez.
Reforça-se, de novo, numa visão global deste domínio, que a lista de conteúdos é redondamente inexequível, a não ser que os princípios enunciados na «Introdução» tenham mera intenção decorativa e não sejam definidores do paradigma educacional subjacente a esta proposta de programa.
j) Também se lamenta que os escritores dos países africanos cuja língua oficial é o português, tenham sido quase totalmente banidos ou relegados para um segundo plano.
l) Há uma desproporção entre o tempo e relevância atribuídos à Educação Literária, em relação com os restantes domínios. Na realidade, o tempo atribuído à Escrita e à Gramática, domínios que exigem uma exercitação individual por parte do aluno e um acompanhamento muito específico e moroso por parte do professor, são claramente insuficientes para o cumprimento das metas propostas
Projeto de leitura
A ideia é muito interessante. Seria uma mais-valia deste programa, não fosse o no número de outras obras a estudar em três anos (para além de outros conteúdos e das competências inclusas no programa em vigor por direito legal, e para além das outras disciplinas e da vida pessoal a que têm direito os alunos do ensino secundário).
O referencial de obras vale o que vale: é este, como podia ser outro. Sugere-se que, em cada ano, se acrescentem outras obras, de inquestionável valor literário, consideradas pertinentes pelos alunos e pelos professores.
Metodologia
No capítulo dedicado à metodologia (p.35), salvaguarda-se a liberdade metodológica dos professores, num capítulo brevíssimo (uma página). (A) Parece assim (como) um programa sem imposições metodológicas. Na verdade, a extensão do corpus literário inflexível dificilmente deixará espaço para aulas muito diferenciadas e, portanto, minimamente adequadas às necessidades e interesses dos muito heterogéneos alunos da escolaridade obrigatória. Predominarão as aulas expositivas em que o professor apresenta o conhecimento sobre literatura a memorizar e a reproduzir.
Os quadros de distribuição dos domínios/géneros/conteúdos é completamente irrealista, se nos reportarmos aos alunos reais que frequentam as nossas escolas e partirmos do princípio de que nem todos podem ter apoio particular acrescido.
METAS
É verdade que na Introdução das Metas do Secundário se ressalva que “literatura e cânone não [são] realidades totalmente coincidentes”, mas é indesmentível que o conceito vago de “clássico” enquanto “corpus seleto de textos que nunca estão lidos, na sua dialética entre memória e reinvenção” permite a imposição de um cânone em nome, sobretudo, de um “valor histórico-cultural” e de um “valor patrimonial” do texto literário.
Os descritores de desempenho que as constituem não parecem exatamente metas a atingir; ou, por outras palavras, eles não nos parecem muito diferentes daquilo que, em Programas anteriores, se designava por objetivos específicos ou, mais tarde, critérios de avaliação… Agora chamam‐se Metas.
Considere‐se, por exemplo, a Meta 3 de O12:
3. Planificar intervenções orais.
1. Planificar o texto oral elaborando um plano de suporte, com tópicos, argumentos e respetivos exemplos.
Ela é certamente mais específica do que o critério de avaliação do anterior Programa, que era realizar operações de planificação 〔do texto oral〕. Adequa‐se aos géneros textuais previstos na Expressão Oral do 12.º ano; mas não se adequa ao desempenho previsto em EL12, 15. Apreciar obras literárias, ponto 4: Fazer apresentações orais (5 a 7 minutos) sobre obras, partes de obras ou tópicos do programa. As apresentações orais terão de ser todas de tipo argumentativo? Ou não devem ser planificadas? Ou, sendo planificadas, esse desempenho não é para ser avaliado? Ou é só para ser avaliado em função da meta 15, esquecendo que se trata de Expressão Oral que deve ser planificada? Aliás, que género de texto é apresentação oral? Será a exposição sobre um tema da Expressão Oral do mesmo ano? Mas esta deve ter uma extensão temporal de 4 a 6 minutos e a apresentação oral, de 5 a 7. E essa exposição tem obrigatoriamente que ter argumentos e exemplos?
Não se compreende
CONCLUSÕES
Algumas considerações finais sobre este programa:
Este Programa e estas Metas servem para criar o cânone que os seus autores acham que todos devem conhecer, independentemente do que isto queira dizer.
A presente proposta ignora a autonomia esclarecida dos professores.
Esquece o contexto de avanço científico e tecnológico de professores e alunos.
Não contempla as competências estratégicas de aprender a pensar e, sobretudo, de aprender a aprender.
Será, se implementado, gerador de maior diferenciação de classes (os que podem pagar apoio extraordinário e os que não podem) e criador de cidadãos, eventualmente, consumidores de ideias feitas, mas sem gosto pela leitura de fruição e sem verdadeiro amor ao que nos identifica como povo português.
No domínio da Gramática, há o esquecimento das variedades da língua portuguesa falada no território nacional (parecendo que, em Portugal, só se fala um Português).
Nota-se empobrecimento do domínio da Leitura pela transferência para a Educação Literária de metas/conteúdos que também fazem parte dele.
Verifica-se a restrição do diálogo entre culturas, prevalecendo o domínio do texto literário (já que as leituras recomendadas para o Projeto se integram neste domínio) e a restrição do valor histórico-cultural e patrimonial da língua portuguesa, sob o domínio do literário (será que a ciência não constitui também um repositório do uso da língua com esta configuração, apesar de não produzir textos literários?).
Existe a conceção do Ensino Secundário essencialmente como uma forma de acesso a estudos superiores, o que afasta a dimensão da preparação para a vida social (nomeadamente no mundo do trabalho).
Está patente a ideia de que a análise de textos exemplares (feita no âmbito dos domínios da Leitura e da Educação Literária) vai por si só alimentar um melhor desempenho em comunicação oral e expressão/produção escrita, quando a investigação demonstra que essa influência positiva da leitura só acontece em determinadas circunstâncias (que implicam um trabalho aturado sobre a construção do texto) e que a proficiência na comunicação oral e na expressão/produção escrita pressupõe trabalho especificamente focado nesses dois domínios.
Verifica-se o esquecimento da necessidade de operacionalizar a transversalidade da língua portuguesa, não só perspetivando o processo de ensino/aprendizagem a ela associado, como uma oportunidade de desenvolver competências em comunicação oral e escrita essenciais para o sucesso escolar e a integração social e para o exercício de uma cidadania ativa e crítica, mas também estabelecendo pontes entre a área curricular disciplinar de Português e outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) em que se comunica – em língua portuguesa – oralmente e por escrito.
Assim, a APP propõe que:
Se façam opções claras e razoáveis: o Português será predominantemente um Programa de Língua ou um programa de Literatura? Sendo ambos (com Escrita, Leitura de textos literários/outros, Oralidade, Gramática), que peso é possível e razoável atribuir a cada uma das componentes?
Se redefinam com rigor os objetivos, de modo a traduzirem fielmente e com clareza as opções feitas e o sentido do ensino.
Que se encare com honestidade que as opções presentes neste Programa, traduzidas em longas listas de conteúdos e metas condicionam quase em absoluto a metodologia, não permitindo «valorizar (…) o profissionalismo e a liberdade dos professores na implementação de metodologias baseadas nas suas experiências, práticas individuais e colaborativas.» (Decreto‐Lei 139/2012 de 5 de julho, preâmbulo).
Se tenha mais exigência quanto à coerência interna do Programa: que os objetivos, os conteúdos, a metodologia e a avaliação constituam um todo coerente, de modo a que estes contribuam realmente para que se atinjam os primeiros.
Se proceda com mais rigor na definição e utilização de alguns termos, nomeadamente os que servem para estruturar o Programa (domínios, conteúdos, tópicos de conteúdo, etc.), e na forma como este se apresenta (quadros).
Se seja mais rigoroso no cálculo dos tempos a atribuir a cada domínio, de modo a evitar propostas absurdas, como, por exemplo, as da Expressão Oral, que, além disso, parecem não ter em conta a preocupação com a sua melhoria, demonstrada no Decreto‐Lei n.º 139/2012 de 5 de Julho, artigo 17.º.
Se reconsidere cuidadosamente a forma como é tratada e encarada a escrita, área tão sensível e a necessitar de reforço nos dias que correm, como é reconhecido pelo mesmo Decreto‐Lei, o que não parece ter sido tido em conta.
Se repensem seriamente as Metas, quer no que diz respeito à sua formulação, quer no que diz respeito à sua funcionalidade.
Se respeitem rigorosamente as competências dos professores no que diz respeito à sua margem de intervenção na gestão do currículo, reconhecendo- lhes o saber e o dever de gerirem o tempo para cada um dos conteúdos, de escolherem textos mais adequados a cada grupo de alunos, tendo em conta diferentes contextos de aprendizagem. Que o programa trace balizas globais, a respeitar, mas que não imponha uma uniformidade a todos os níveis, desrespeitando os saberes dos professores e os interesses dos alunos.
Se seja mais exigente na adequação do Programa aos alunos a quem se destina, não esquecendo quem eles são na realidade, hoje e aqui, nem que ele se destina a todos. Todos têm o direito de aprender, todos podem falar melhor, escrever melhor, ler melhor, saber mais, ser leitores de literatura, desde que os professores usem — e o Programa não queira impedi‐los de usar — de seriedade, exigência, rigor, obviamente, mas também de prudência e sensatez no seu trabalho quotidiano.
Por tudo o que aqui está indicado, a APP reforça que vê, com grande apreensão, a possível homologação do programa e metas.
A direção da APP
dezembro 2013
