A prova segue o mesmo modelo que encontrámos em 2025 e nos anos anteriores, desde 2020, inclusive (sendo ligeiramente diferente da de 2023, mas com o mesmo número de itens de construção e de seleção – a diferença resulta da distribuição dos itens de seleção nas Partes A e B do Grupo I).
Espera-se dos textos literários e do questionário associado que exijam um competência leitora desenvolta e sofisticada, aspeto que é claramente atenuado pela extensão dos excertos, que é muito pequena, e pelas questões acessíveis, ao contrário do que constatámos nos dois anos anteriores, sobretudo em 20241 — mas também na prova de 20252.
Na prova de 2026, os textos da Parte A, de compreensão da Leitura / Educação Literária, centravam-se em dois excertos de romances de José Saramago: uma parte do 'capítulo IV' de Memorial do Convento e uma parte do 'capítulo II' de O Ano da Morte de Ricardo Reis. Os dois textos são breves, perfazendo um total de 38 linhas, com a inclusão de 7 notas sobre o vocabulário, incluindo termos como «alforge», «paroxismo» e «saguões», por exemplo. No caso do Memorial, o excerto reproduz um parágrafo e parte de outro, sem indicação de que o texto continua (com a entrada de Baltasar «no açougue que dava para a praça»); no caso d' O Ano da Morte de Ricardo Reis, o excerto encontra-se a meio de um parágrafo, e não há qualquer informação de que o texto começa em «Ricardo Reis almoçou sem ligar a dietas...», e que «Da mesa onde está (...) vê passarem lá fora os carros elétricos...», o que ajudaria a contextualizar o início da citação, que começa com «Agora, sai, urbanamente deu as boas tardes...», como se fosse o início de um parágrafo — mas seria também uma passagem importante para um exercício mais sofisticado num item 3. de construção, em que os alunos poderiam contrastar o ponto de vista de Ricardo Reis e a visão subjetiva do narrador.
Os três itens da Parte A, dois de construção (de resposta obrigatória) e um de seleção, pressupunham um grau baixo de complexidade, por incidir em informação explícita no texto, em resposta ao dilema com o qual Baltasar se debate (ir para Mafra ou ir para o paço real — item 1.); e por incidir numa comparação entre o ambiente do mercado do peixe, no primeiro romance, e o mercado da Praça da Figueira, no segundo(item 2.), «com base em duas sensações distintas», que pressupõem a construção de inferências de grau acessível— invocadas, por sua vez, numa formulação pouco clara e pouco rigorosa que indica que se trata de «sensações distintas captadas pelos sentidos» [sic], como se houvesse uma perceção baseada nos sentidos, ou o receio de que alunos do 12.º ano confundam «sensações» com «sentimentos»...; e, no item 3, de seleção, com inferências pouco sofisticadas para, num exercício de compreensão da Leitura, se indicar a opção correta sobre o que se destaca no ponto de vista de Ricardo Reis, por um lado, e na visão subjetiva do narrador, por outro — o que podia ser exigido, tendo em conta que se trata de alunos do 12.º ano, num exercício de compreensão das ideias principais do texto desenvolvidas no quadro de um item de construção.
Relativamente à Parte B, em contraste com a competência leitora mais desenvolta e sofisticada que era exigida nas provas de 20243 e 20254, no Exame Final Nacional de 2026, os itens propostos para a avaliação de desempenho no domínio da Educação Literária (Parte B) — dois itens de construção e um de seleção — incidiam nas 5 estrofes finais da parte I, «Ave-Maria», do poema «O Sentimento dum Ocidental», de Cesário Verde, mas com um nível baixo de complexidade cognitiva.
Sendo também adequados ao preconizado nas Aprendizagens Essenciais, apenas o item 5 pressupõe uma inferência um pouco mais complexa, pela explicitação de dois sentimentos do sujeito poético relativamente às varinas, com a 'fundamentação' [sic] num recurso expressivo. Mais do que a 'confusão' poeta / sujeito poético, que o enunciado não introduz, a confusão entre sentimentos (de compaixão, indignação ou admiração), recursos expressivos e fundamentações5 parece-nos mais problemática, tanto mais que essa dificuldade fica mais exposta nos critérios de classificação, cujos autores propõem uma segunda 'confusão' entre recursos expressivos, ou tropos, como a metáfora, a hipérbole ou a comparação, e recursos da Linguística Descritiva, como tipos de frases (frases exclamativas, que têm marcas prosódicas de intensidade) ou aspetos da semântica lexical, nomeadamente pelo valor conotativo e a plurissignificação de palavras e expressões, incluindo formas verbais não finitas, como o gerúndio (associado a uma expressão nominal).
Os dois itens restantes da Parte B são de complexidade ainda mais baixa:
i. O item 4., de resposta restrita, pressupõe a análise contrastiva entre as situações observadas pelo sujeito poético relativamente à cidade de Lisboa e aos seus tipos sociais. A oposição pressupõe uma inferência simples entre a riqueza da cidade e a pobreza dos bairros vs. a vida difícil das varinas por oposição à vida mais fácil de alguns tipos sociais. Neste caso, a designação «tipo social» vai remeter para pessoas 'representativas de uma classe social', o que pode significar, nestas estrofes, os dentistas, os lojistas e as varinas — mas não os «querubins do lar», que surgem numa estrofe 'pré-expressionista' marcada pela transfiguração do olhar do sujeito poético e não correspondem a esses caracteres distintivos de um grupo (mas antes a uma figura feminina idealizada).
ii. O item 6, de seleção, corresponde a uma compreensão do texto pouco sofisticada (Cesário Verde critica as desigualdades sociais e as condições degradantes em que vive o povo, descreve a realidade que observa e constrói a partir delas as suas reflexões poéticas) e pressupõe uma análise do que caracteriza a linguagem impressionista — e se estas conclusões podiam, com vantagem, constituir mais um item de construção de análise do texto das estrofes propostas, verificamos que, além de ser um item de seleção, em que os alunos indicam as três afirmações comprovadas pelo texto (o que se torna ainda mais fácil pela fácil verificação de que as outras duas afirmações são claramente falsas: não há referência, nestas estrofes, à liberdade propiciada pelo campo nem o poeta evoca os tempos gloriosos da expansão marítima), verificamos ainda que, como se não bastasse, as conclusões a que os alunos chegam decorrem, em parte, das respostas às questões anteriores. Mais fácil era difícil.
Em 2026, o item 7., da Parte C, não solicita uma comparação entre textos, ao contrário do que se verificava em 20246 e em 20257. Os alunos deveriam escrever um texto expositivo «breve» sobre uma das obras da Parte A, evidenciando saberes adquiridos sobre aspetos literários, nomeadamente em relação à denúncia das condições de vida do povo. Deste ponto de vista, é um item de complexidade elevada, não de leitura complexa comparada entre textos, mas de síntese e exposiçãosobre aspetos literários estudados previamente, o que o torna menos interessante e contraria o que parecia ser uma tendência importante que se estava a 'impor' nos dois anos anteriores.
Além disso, os critérios de classificação assumem uma diferença que ocorre entre a «evidente denúncia» dessas condições de vida no Memorial, por oposição ao «vislumbre [dessas] condições» que podemos verificar no segundo romance de Saramago proposto na Parte A. A essa diferença acresce o facto de que alguns dos critérios propostos são 'confusos', no sentido em que não se distinguem claramente entre si, o que parece antecipar a necessidade de prever cenários de resposta muito abrangentes. Por exemplo, relativamente ao Memorial do Convento, tópicos como dureza do trabalho, exploração dos homens, que são forçados a trabalhar, ou tratados como escravos, podem ser consideradas «duas situações» em que essa denúncia seja evidente, sendo sobretudo variantes da dureza do trabalho na construção do Convento de Mafra. No caso d'O Ano da Morte de Ricardo Reis, o mesmo ocorre com tópicos como a repressão em que o povo vivia, o conflito entre o povo e as forças do regime, que impunham a repressão e a censura, ou a vigilância feroz da PVDE sobre a população, entre outros.
Deste ponto de vista, o item 7, que era obrigatório, revela-se, ainda assim, o mais exigente desta prova, mas não em termos de competências complexas que obriguem a uma leitura comparada entre textos ou que exijam a associação do processamento de processos inferenciais à construção da compreensão e subsequente produção escrita — mais exigente apenas em relação à leitura prévia e ao conhecimento de Educação Literária de uma das obras estudadas, o que simboliza bem o caráter acessível desta prova de Exame Final Nacional.
O Grupo II (Leitura e Gramática) obedece ao modelo de Exame Final dos últimos anos e enquadra-se nas expectativas dos alunos: é composto por 7 itens de seleção e tem uma cotação excessiva – 13 pontos para cada uma das questões que podem, eventualmente, ser respondidas pela seleção aleatória de uma letra. No caso do Grupo II, apenas 4 itens são obrigatórios (perfazendo 52 pontos), à imagem do que aconteceu nos últimos anos, e no total da prova é possível obter 91 pontos só em escolhas múltiplas.
Mais relevante ainda, no Grupo II, é o facto de nenhum item implicar alguma complexidade mais elevada – enquanto, em 2024, havia dois itens, um dos quais obrigatório, de maior dificuldade, por implicarem uma complexidade mais elevada, ao pressuporem inferências sobre estratégias argumentativas e pela interpretação de elementos textuais sobre juízos estéticos e juízos de valor, e, em 2025, apenas um item obrigatório implicar alguma complexidade mais elevada, por pressupor uma inferência pela interpretação de um elemento textual num contexto específico.
De facto, neste Grupo II, 3 itens correspondem a inferências muito acessíveis de compreensão textual — o primeiro das quais escandalosamente acessível —, um item incide no reconhecimento de uma figura de estilo — porventura, o item mais 'polémico', dada a ambiguidade semântica da expressão «paisagem sonora» —, e apenas 3 itens convocam conhecimentos específicos de Gramática (sobre coesão lexical e gramatical, sobre o vocábulo «como» associado a uma ideia de exemplificação ou de comparação, e sobre uma função sintática). Isto confirma que a Gramática deixou de ter perguntas diretas, o que deixa a avaliação dos conhecimentos gramaticais mais dependente de algum acaso ou de conteúdos que derivam das próprias opções de escolha múltipla.
De referir, relativamente ao texto do enunciado da prova, que os itens 6. e 7., do Grupo II, apresentam um conjunto grande de citações, sobretudo o item 6., o que dificultou a leitura do texto para se encontrar o vocábulo ou a expressão citada — problema que se tornou ainda maior na versão 2 da prova, pela forma 'desordenada' como surgem as citações propostas. Mas este é, apesar de tudo, um problema menor no contexto geral da falta de dificuldade intrínseca da prova — este sim, um problema maior.
A prova termina com um item de resposta extensa (Grupo III, 44 pontos, dos quais 30 para aspetos de estruturação temática e discursiva e 14 para aspetos de correção linguística) em que é solicitado um texto de apreciação crítica sobre um cartoon de Javad Takjoo (em 2025, foi pedido um texto de opinião sobre a relação indivíduo / sociedade e, em 2024, também um texto de opinião sobre a temática das redes sociais).
A APP reconhece que pedir um texto de apreciação crítica é uma boa opção e evita a presença excessiva e continuada de textos de opinião, sobretudo quando se opta, como aconteceu recentemente, por temas que apelam à repetição de banalidades sobre os perigos das redes sociais para a construção de imagens pessoais falsas, como acontecia em 2024 — mas essa boa proposta foi manchada, infelizmente, pela polémica criada por este item ser análogo a um item também de apreciação crítica do mesmo cartoonpublicado, em agosto de 2025, num livro de apoio aos exames. A APP lamentou a infeliz coincidência, num comunicado publicado logo no dia 19 de junho, e reiterou que este erro é muito grave, nunca devia ter acontecido e expõe a falta de qualidade no controlo dos itens publicados nos manuais e nos livros de apoio aos exames que os serviços de avaliação externa deveriam garantir. Esse erro agravou sobremaneira alguns dos problemas que referimos neste parecer — desde a acessibilidade excessiva a alguma falta de rigor no enunciado e nos critérios de classificação da prova.
No entanto, como a direção da APP referiu publicamente mais de uma vez, a repetição do item, no contexto em que a prova de exame omitiu intencionalmente o título do cartoon, não chegou a colocar em causa, na nossa opinião, a equidade entre os alunos, sendo esta garantida sobretudo, enquanto item de escrita de complexidade elevada, pela aprendizagem deste género textual que se desenvolve ao longo de toda a escolaridade obrigatória, nomeadamente no ensino secundário.
De facto, não parece haver uma situação de favorecimento pelo acesso prévio ao livro que apresenta o mesmo cartoon, por várias razões:
i. O aluno que se tenha exercitado com o item desse livro de apoio não lhe terá dado atenção especial por não saber que esse objeto ia sair no exame.
ii. É mesmo provável que não se lembre do que escreveu na altura ou da proposta de texto que é apresentada na secção de Soluções da publicação (e que poderia ser mobilizada apenas em parte), havendo, quando muito, uma situação de familiaridade com uma imagem que terá visto previamente, o que o pode deixar mais ’tranquilo’ ao realizar este item.
iii. Exercícios de treino com outros objetos gráficos dar-lhe-ão uma vantagem comparativa similar, que reforça a equidade, que resulta sobretudo desse treino sistemático e não da realização pontual de um exercício parecido — dizemos ‘parecido’, uma vez que o item da prova de exame não incluía qualquer título, o que introduz uma diferença decisivamente importante.
iv. Por outro lado, um item extenso de apreciação crítica constitui, qualquer que seja a extensão do texto pedido, um bom exemplo de uma competência complexa, que só pode ser desenvolvida num período longo de tempo, de modo a que os alunos possam desenvolver competências complexas de leitura — de compreensão literal, inferencial e crítica, entre outras — e de escrita, de modo a poderem argumentar, com eficácia argumentativa, explicitando valores simbólicos e respeitando as características desse género textual (daí que os critérios de classificação deste item tenham em conta parâmetros relativos à estruturação temática e discursiva — de género e formato textual, tema e pertinência da informação, e organização e coesão textuais — e aspetos relativos à correção linguística).
O desenvolvimento dessa competência complexa só é possível, por isso, se tivermos em conta todas estas e outras dimensões, se for trabalhada ao longo de um período longo de tempo, com diferentes estímulos visuais (pinturas, instalações artísticas, esculturas, cartoons, entre outros) e com o necessário retorno que os professores dão a esse trabalho.
v. No contexto de uma apreciação crítica, um título designa uma obra e permite, em princípio, identificá-la e distingui-la. Essa escolha inicial, do autor (ou de outra pessoa, um curador de arte, por exemplo), cria uma primeira interpretação e constitui um primeiro nível leitura da obra, quer seja um título tendencialmente temático, descritivo, paradoxal ou mesmo ambíguo, como seria no limite o caso de um título que fosse «sem título». Por isso, retirar propositadamente o título da obra, com a finalidade de se criar um exercício de avaliação sumativa de competências complexas de leitura e de escrita, é criar uma situação nova em que se liberta a obra dessa primeira interpretação, permitindo que o leitor seja obrigado a construir outras possibilidades de leitura.
vi. Deste ponto de vista, considerar que fazer uma apreciação crítica de uma obra com título ou sem título é o mesmo, como se houvesse uma simples repetição de um 'exercício', é desvalorizar o facto de o título criar com a obra uma linha de interpretação direta que se perde sem ele. Introduzir um título faz, portanto, toda a diferença e obriga a considerar de outro modo os elementos estruturais da obra (formas, cores, materiais, texturas…), dando origem a uma maior ambiguidade semântica e semiótica (entre os elementos da obra), o que permite criar novas leituras e interpretações.
Finalmente, considerando que, globalmente, e à imagem dos últimos seis anos, a prova tem 15 itens, dos quais 10 são obrigatórios (66,6%) e 13 contam para a classificação final, sendo 6 em 15 (40%) de construção (5 de resposta restrita e 1 de resposta extensa) e 9 itens de seleção (60%), todos de escolha múltipla, o que perfaz um total de 117 pontos obtidos em itens de seleção, que podem ser resolvidos de forma eventualmente aleatória, dos quais 91 contam para a classificação final, e que 13/15 (86,7%) pressupõem alguma inferência [9/15 itens (60%), em 2025, e 10/15 (66,6%), em 2024] — mas só 2/15 (13,3%) de maior complexidade [4/9 (44,4%), em 2025, e 6/10 (60%), em 2024] –, temos de concluir que este Exame Final Nacional de Português, código 639, apesar de avaliar conhecimentos, capacidades e competências previstos nos documentos curriculares de referência, nomeadamente nas Aprendizagens Essenciais, e ter uma extensão adequada, acaba por não ser uma prova adequada para o nível etário e cognitivo dos alunos por ter uma exigência muito baixa, com um grau de dificuldade apenas mediano, e valorizar em excesso os itens de seleção.
De facto, em síntese, a prova apresenta um modelo que, apesar do rigor científico com alguns deslizes, não tem níveis elevados de complexidade cognitiva, o que contraria a proposta feita pela APP na revisão das AE em curso em 2025/26, tal como se pode constatar neste parecer, nomeadamente, entre outras recomendações:
i. Ações estratégicas com a explicitação de uma exposição alta a atividades de leitura e de escrita nas aulas de Português, com recurso a didáticas que privilegiem as competências mais complexas definidas no Perfil dos Alunos.
Do ponto de vista das recomendações da APP do que deve ser o currículo de Português e do que devem ser as didáticas a privilegiar em sala de aula, este Exame Final Nacional dá, infelizmente, um sinal errado às escolas e às práticas dos professores.
No contexto em que os exames ainda são vistos como meio privilegiado de seleção de candidatos ao ensino superior, o desempenho em tarefas de leitura e escrita em Português, em níveis cognitivos elevados, constitui uma conditio sine qua non de prosseguimento de estudos nos vários ciclos do ensino superior, para todos os estudantes, e não apenas para os que se dedicam às humanidades. E daí que seja importante que o Exame Final Nacional de Português, sendo obrigatório, dê um sinal de grande rigor, adequação ao currículo e maior exigência nas tarefas pedidas.
Deste ponto de vista, com esse rigor e maior nível de exigência, o exame de Português, feito por todos os alunos, em papel, e integrando a sua nota interna, será o melhor indicador de que estamos a corrigir os fatores críticos da melhoria da educação – precisamente por ser uma disciplina essencial na formação de todos os estudantes e transversal a todas as aprendizagens – com avaliação do cumprimento dos descritores de desempenho definidos nas Aprendizagens Essenciais e no Perfil dos Alunos, tendo em conta uma autonomia de facto na gestão curricular e na lecionação dos documentos curriculares de referência para o Português.
O ponto decisivo é mesmo este: permitir que o papel especial, transversal e interdisciplinar que as provas de Português podem ter seja vantajosamente utilizado para a melhoria dos fatores críticos da qualidade das escolas, para a verificação das aprendizagens que cada uma (como escola aprendente) e cada aluno, em particular, realizam, integrando o máximo possível de competências previstas no Perfil dos Alunos – mas dando às escolas do ensino superior a responsabilidade ética e profissional de escolherem e selecionarem os seus alunos. No entanto, como vimos, o Exame Final Nacional de Português, em 2026, não cumpre esse papel de indicador privilegiado da qualidade do trabalho desenvolvido pelos alunos em Português, ao longo da escolaridade obrigatória.
Ficheiros disponíveis no IAVE: prova — versão1, prova — versão 2, critérios de classificação.
Lisboa, 26 de junho de 2026
A Direção da Associação de Professores de Português
1 De facto, em 2024, como referimos neste parecer, a passagem camiliana (Grupo I, Parte A) revestia-se de um elevado grau de complexidade, na medida em que evidenciava um léxico complexo, que obrigava à utilização de 11 notas para a sua clarificação (e mais seriam necessárias, para muitos alunos), e era baseada num registo irónico, não imediatamente acessível para quem desconhece a obra de Camilo, utilizando reiteradamente expressões metafóricas que recorriam a termos pouco usuais. Esta complexidade pareceu-nos atenuada por haver uma síntese do texto num parágrafo introdutório de apresentação do excerto. As questões de interpretação tinham um grau de complexidade elevado, ao exigirem o estabelecimento de inferências, mas essa complexidade acabava por ser também atenuada, como mostrámos.
2 Na prova de 2025, o texto da Parte A, de compreensão da Leitura, incidia em três estrofes do Canto IV de Os Lusíadas, que os alunos não estudaram previamente, apesar de haver um efeito de familiaridade que resultava do estudo prévio da obra de Camões, no 9.º e no 10.º ano. Os três itens da Parte A, dois de construção e um de seleção, pressupunham um grau elevado de complexidade pela relação necessária entre a opinião do narrador e as ideias expressas num texto com um léxico complexo que determinou nove notas de rodapé, ou pela relação entre diferentes partes do texto, ou pela justificação de recursos expressivos como estratégia discursiva, o que exigia, em todos os casos, uma competência de leitura com o estabelecimento de inferências complexas, em particular no item 2, como mostrámos neste parecer.
3 Relativamente à Parte B, em 2024, os itens propostos para a avaliação de desempenho no domínio da Educação Literária em relação ao poema de Campos eram adequados ao preconizado nas Aprendizagens Essenciais (AE) e pressupunham três inferências, quer nos dois itens de resposta restrita – relacionando a importância da máscara na construção de uma dualidade entre ser autêntico e parecer, desempenhando a máscara um papel social, no item 4., e associando a máscara a uma vulnerabilidade ocultada, levando à conclusão de que há um autoconhecimento associado à aceitação de convenções sociais, no item 5. –, quer no item 6., de seleção, em que a inferência decorria da interpretação de elementos textuais e das características da linguagem poética de Campos.
4 De modo análogo, em 2025, os itens propostos para a avaliação de desempenho no domínio da Educação Literária em relação ao poema de Mensagem (Parte B) também eram adequados ao preconizado nas Aprendizagens Essenciais e pressupunham três inferências, de grau elevado de complexidade, quer nos dois itens de resposta restrita – relacionando elementos e partes do texto com a definição do estatuto do sujeito poético pelas ações de Deus, no item 4, ou pela inferência sobre o estado de espírito do sujeito poético e a relação entre esse estado e a vontade divina, no item 5 –, quer no item de seleção, com inferências estabelecidas na interpretação de elementos textuais e na sua relação com características estudadas nessa obra de Fernando Pessoa.
5 Um tropo, por exemplo a metáfora, possibilita a expressão de emoções, sentimentos ou ideias, criando um desvio entre o sentido literal de uma palavra ou expressão e um sentido ‘mais livre’, o que induz necessariamente um processo interpretativo — mas não «fundamenta» essas emoções, sentimentos ou ideias, o que nos parece uma expressão pouco rigorosa.
6 O item 7., da Parte C, em 2024, solicitava ao aluno a comparação entre as ideias expostas nos dois textos anteriores e um exercício de recolha de informação, sem que fosse necessário convocar saberes adquiridos sobre aspetos literários, tornando-se o item mais complexo pelas inferências necessárias para reconhecer os aspetos que aproximavam e que distinguiam os dois textos – mas parte desses elementos já tinham sido, de certa forma, recolhidos nos itens anteriores, da Parte A e da Parte B, o que também atenuava a complexidade cognitiva óbvia dessa Parte C.
7 O item 7., da Parte C, em 2025, também solicitava a comparação entre as ideias expostas nos dois textos anteriores – sobre as diferenças significativas no modo como a figura de D. Fernando era apresentada, no excerto de Os Lusíadas e no poema de Mensagem – e solicitava um exercício de comparação de textos e de recolha de informação, sendo necessário convocar saberes adquiridos sobre características épicas e líricas e o reconhecimento dos seus traços distintivos nos textos apresentados. Deste ponto de vista, o item 7, que era obrigatório, revelava-se o mais exigente em termos de competências complexas de leitura mais sofisticadas.
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