Na sequência do debate | APP «Revisão das Aprendizagens Essenciais — Consulta Pública», no dia 16 de abril — e do diálogo, entre especialistas, professores e investigadores, em que se refletiu sobre os documentos em consulta pública e os passos para desenvolver uma Didática do Português que valorize competências complexas e articule melhor os vários domínios para os alunos poderem ter uma melhor fluência da leitura, um conhecimento mais profundo da consciência linguística, uma melhor compreensão dos discursos e dos textos literários, uma melhor capacidade para elaborar textos de diferentes géneros e conseguirem compreender o que se passa na literatura e na sociedade —, a direção da APP enviou ao instituto EduQA, no dia 28 de abril, um parecer com uma introdução que contextualiza o trabalho realizado, um conjunto de recomendações de melhoria da versão consolidada — não disponível em linha durante a consulta pública, no caso do ensino básico! — e o histórico de todo o processo de revisão, entre 2024 e 2026. As recomendações incidem na versão consolidada e destacam, em particular, os seguintes tópicos, em síntese: i. A explicitação das dimensões ensináveis, num percurso evolutivo, deve integrar, em Leitura e Educação Literária, além das competências complexas já previstas, também um percurso de formação de leitores autónomos e críticos. Esse percurso pode ter em conta o «Quadro literário de referência para professores (LiFT-2)», quer em relação ao perfil dos alunos no que diz respeito à leitura (predisposição, experiência de leitura, interesses, conhecimento geral, conhecimento e experiência literários e culturais específicos), quer em relação às características dos livros (categorias / mecanismos / processos literários, estilo literário, personagens literárias). ii. Redução das obras a estudar em Educação Literária, ainda que se mantenha a proposta de contratos de leitura. Essa redução é a principal conclusão do debate da APP, corroborada por muitos especialistas que se pronunciaram publicamente. No entanto, há uma dimensão política nesta redução que obriga a uma discussão pública, nas escolas e na academia, centrada neste tópico, para se poder chegar a um consenso sobre as obras a manter — eventualmente, num cenário de alteração periódica dos autores a ler e a estudar pelos alunos, nomeadamente no ensino secundário. iii. Inclusão, em Educação Literária e/ou nos contratos de leitura, de mais autores(as) de língua oficial portuguesa. iv. Uma maior clareza entre a proposta de projetos pessoais de leitura, autónoma e por prazer, e os contratos de leitura, em Educação Literária. v. Dar a voz aos alunos nas escolhas a realizar — nas alternativas entre as obras de um determinado autor, nos contratos de leitura e nos projetos pessoais de leitura. vi. Inclusão, na descrição dos contratos de leitura, da possibilidade de diálogo com outras artes — com inclusão da fotografia, a par do cinema, da música e da pintura, entre outras — através da figura da ekphrasis. O desenvolvimento da relação interartes pode ficar previsto, desde o primeiro ciclo, nas ações estratégicas, com sugestões de visitas a museus e de trabalho com as equipas pedagógicas dessas instituições. vii. Ações estratégicas com a explicitação de uma exposição alta a atividades de leitura e de escrita nas aulas de Português, com recurso a didáticas que privilegiem as competências mais complexas definidas no Perfil dos Alunos. viii. Um reforço da literacia digital, aprofundada nas ações estratégicas do domínio da Leitura e da Escrita — e da literatura digital e dos textos multimodais, nomeadamente nos contratos de leitura. No entanto, a literatura não digital deve ser lida na íntegra em livros em papel — e não em excertos nos manuais, de forma a estimular o aprofundamento, e não a erosão, de uma «literacia profunda». ix. Explicitação do conceito de pluricentrismo, em Gramática. x. Incluir, no 1.º ciclo, em Escrita, o trabalho sobre a caligrafia, numa dimensão ensinável e nas correspondentes ações estratégicas. xi. Integrar, em todos os ciclos, uma dimensão da Oralidade associada à Leitura a partir de ações estratégicas que prevejam a capacidade de os alunos memorizarem textos, de extensão variável ao longo da escolaridade, e de os poderem dizer de forma expressiva. xii. Rever a designação «Proficiente» no primeiro nível de desempenho. A designação inicial era «Intermédio» e daí a correspondente «utilização adequada, consistente e segura dos conhecimentos e das competências em diferentes situações de trabalho escolar», mas a designação adotada, «Proficiente», cria uma ambiguidade por corresponder a uma «mobilização mais autónoma, rigorosa e integrada desses conhecimentos», que é a descrição utilizada para o nível «Avançado». É como se os dois níveis pudessem ser interpretados, pelas escolas, numa escala de 1 a 5, como correspondendo ao desempenho de nível 4 e 5, ficando a faltar um descritor ‘intermédio’, o que cria um hibridismo conceptual que dificulta e problematiza o trabalho de criação de critérios de avaliação pelas escolas. xiii. O subcapítulo dedicado à avaliação devia ser a última parte dos documentos das AE, e nunca o primeiro, o que cria uma inversão problemática entre conhecimentos, capacidades e atitudes a desenvolver, por um lado, e uma lógica de ‘ponto de situação’ do que os alunos aprenderam, o que acaba por ter um destaque simbólico que perverte a lógica de ‘avaliação para as aprendizagens’.
Como dissemos anteriormente, tivemos em consideração, neste parecer, intervenções públicas que nos pareceram relevantes, o que nos permitiu fazer algumas recomendações de melhoria do documento atual, na sua versão consolidada — não totalmente disponível em linha! —, que poderão ser posteriormente revistas tendo em conta as conclusões da atual consulta pública.
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