Resultados dos alunos por disciplina

1. Os relatórios referidos encontram-se em https://www.dgeec.mec.pt/np4/1574.html.
2. Quer no segundo, quer no terceiro ciclo, o universo total dos alunos sofre alterações ao longo dos onze anos em análise (2011/12 – 2021/22), o que parece ter a ver com questões demográficas. O universo de análise varia também ao longo desse período de tempo e, sobretudo, apresenta variações por disciplina que não são explicadas no relatório. No caso do 2.º ciclo, em Português, há uma diminuição de 10% de alunos matriculados no pós-pandemia (a partir de 2020/21, tal como nas outras disciplinas, que não tem correspondência com a variação que ocorre em todo o 3.º ciclo, cujos resultados estão em linha, em geral, nas várias disciplinas, ao longo desse período de tempo – há uma pequena diminuição em 2019/20, relativamente ao 9.º ano, de 6% em Português, em Matemática e nas outras disciplinas).
3. No entanto, apesar dessas flutuações no universo total de alunos e no universo de análise, os resultados nas várias disciplinas são bastante estáveis, mostrando uma melhoria nos vários parâmetros ao longo desses onze anos, e mantendo-se genericamente estáveis mesmo durante os anos da pandemia.
4. Deste ponto de vista, a disciplina de Português está em linha com as demais, quer no 2.º ciclo, quer no 3.º, tendo em conta a classificação final média dos alunos, a percentagem de alunos com classificação final negativa na disciplina ou a percentagem de alunos com classificação final de 4 ou 5 valores.
5. De facto, no 2.º ciclo, a classificação final média dos alunos, em Português, cresce 0,3 pontos, no período em análise, quer no 5.º, quer no 6.º ano (6%). Este aumento está em linha com as outras disciplinas e verifica-se uma estabilidade de resultados (3,6) a partir de 2019/20. Este resultado traduz (quadro 1.2) a diminuição geral de 10% de alunos com classificação final negativa na disciplina, cujos valores já eram de 8% em 2018/19 (no 5.º ano, porque no 6.º a percentagem era de 6% nesse ano letivo) e que estabilizaram nos 6% nos anos da pandemia (5% no caso do 6.º ano).
6. Estes dados são ‘simétricos’ dos que o quadro 1.3 nos mostra: não apenas uma diminuição dos alunos que não adquirem as aprendizagens essenciais, mas sobretudo uma melhoria global da qualidade das aprendizagens, havendo mais 15% de alunos com classificação final de 4 ou 5, em Português, no 5.º ano, no período em análise, e mais 12% no 6.º ano. O valor de cerca de metade dos alunos com classificação final de 4 ou 5 é inferior ao de outras disciplinas mas é robusto e marca, sobretudo, uma melhoria consistente ao longo dos anos.
7. O efeito de adequação dos conteúdos, competências e capacidades que foram objeto de avaliação, na sequência da pandemia, tendo em conta as diferentes condições de trabalho que havia, não apenas entre escolas mas sobretudo entre diferentes alunos numa mesma escola ou agrupamento, e as diferentes condições de acesso, dos alunos e das suas famílias, aos recursos que lhes permitiam acompanhar as aulas e as aprendizagens essenciais, reflete-se, em particular, no quadro 1.2 (no 2.º ciclo), na diminuição da percentagem de alunos com classificação final negativa: esse valor baixa em 3%, no 5.º ano, entre 2018/19 e 2019/20, e diminui em 2%, no caso do 6.º ano – mas volta a aumentar no ano letivo seguinte, e estabiliza nos 6%, no 5.º ano, e nos 5%, no 6.º ano.
8. O quadro 1.4.A, p. 10, mostra um enviesamento de resultados por género, com as raparigas a terem, em geral, melhores resultados do que os rapazes. No entanto, também aqui se nota um esforço considerável das escolas em responderem às dificuldades particulares dos rapazes, o que leva a que a classificação final média destes cresça 0,4 pontos (8%) nesse período em análise, no 5.º ano, e 0,4 pontos, no 6.º (vs. +0,2 pontos, no caso das raparigas, ie., 4%). Este crescimento é particularmente significativo porque o ponto de partida é mais baixo e estabiliza nos anos de pandemia.
9. O quadro 1.5.A, pp. 12-13, mostra um outro enviesamento: as diferenças de resultados tendo em conta a situação económica das famílias, medidas pelos escalões da ASE. Neste caso, é de notar que o Português e a Matemática são as duas disciplinas que, no segundo ciclo, mais refletem essas dificuldades de partida, estando o Português entre as disciplinas em que se verifica uma mais robusta melhoria dos resultados por intervenção das escolas, que é de +0,2 pontos no caso dos alunos sem ASE, no 5.º e no 6.º ano, no período em análise, e +0,3 pontos (6%) para os alunos do escalão A e B, no 5.º ano (+0,2 pontos no 6.º), mantendo-se estes valores estáveis durante a pandemia.
10. Todos estes dados têm uma ‘tradução’ global no quadro 2.1, que mostra o número cada vez menor de alunos que transitam com negativa a Português (valor que desce em -4% no 5.º ano [uma redução de 50% face a 2011/12] e em -1% no 6.º), e, sobretudo, no quadro 2.2, p. 15, que mostra que, mesmo durante os anos de pandemia, o número de alunos que conseguem recuperar uma negativa no ano seguinte não parou de crescer, tendo estabilizado em cerca de 2/3, em 2021/22, o que mostra um esforço assinalável por parte das escolas para ajudar os alunos que transitam com negativa (um aumento em 27%, no 5.º ano, e em 23% no 6.º), sabendo que estes alunos são habitualmente – em conjunto com os que têm PLNM e medidas seletivas ou adicionais – aqueles em que se nota uma maior ‘resiliência’ relativamente às medidas implementadas pelas escolas. Essa dificuldade é visível no quadro 3.2, p. 17, que mostra um crescimento mais ténue de alunos retidos e que conseguem recuperar essa negativa no ano seguinte (apenas em +6% dos alunos do 5.º ano, no período em análise, e 1% no caso do 6.º ano).
11. O quadro 3.1 mostra a percentagem de classificações negativas na disciplina entre os alunos retidos. É expectável que seja alta, no caso do Português, dado que os alunos não podem transitar, no final do ciclo, se tiverem negativa na disciplina de Português e de Matemática, em simultâneo (ou em 3 ou mais disciplinas). Apesar disso, o número de alunos com negativa a Português baixou, nesses onze anos, em 5%, no 5.º ano, mas aumentou em 1% no 6.º (e ano terminal do ciclo).
12. Esta reflexão é análoga no caso do 3.º ciclo. De facto, a classificação final média dos alunos, em Português, cresce 0,3 pontos (6%), no período em análise, quer no 7.º, quer no 8.º ano (e cresce 0,4 pontos no 9.º = 8%). Este aumento está em linha com as outras disciplinas e verifica-se uma estabilidade de resultados (3,4) a partir de 2019/20 (3,5, no 9.º ano). Este resultado traduz (quadro 1.2) a diminuição geral em 12% de alunos com classificação final negativa na disciplina, cujos valores já eram de 12% em 2018/19 (no 7.º ano, porque no 8.º a percentagem era de 10% nesse ano) e que estabilizaram nos 10% nos anos da pandemia (9% no caso do 8.º ano) – esse valor (alunos com classificação final negativa na disciplina) é de 5%, em 2018/19, no caso do 9.º ano, e acaba por estabilizar em 21/22, depois de ter diminuído para 3% e 4% nos dois anos de intervalo, e que foram aqueles em que se sentiu mais o efeito da pandemia.
13. Estes dados são também ‘simétricos’ dos que o quadro 1.3 nos mostra: não apenas uma diminuição dos alunos que não adquirem as aprendizagens essenciais, mas sobretudo uma melhoria global da qualidade das aprendizagens, havendo mais 13% de alunos com classificação final de 4 ou 5, em Português, no 7.º ano, no período em análise, e mais 11% no 8.º ano, e 16% no 9.º. O valor de cerca de 40% dos alunos com classificação final de 4 ou 5 é inferior ao de outras disciplinas, e mesmo em relação a Português no 2.º ciclo, mas marca, sobretudo, uma melhoria consistente ao longo dos anos. Mas é também um indicador de que há muito trabalho a desenvolver ainda na disciplina para que todos os alunos possam ter uma muito maior qualidade do sucesso nas suas aprendizagens.
14. O efeito de adequação dos conteúdos, competências e capacidades que foram objeto de avaliação, na sequência da pandemia, tendo em conta as diferentes condições de trabalho que havia, não apenas entre escolas mas sobretudo entre diferentes alunos numa mesma escola ou agrupamento, e as diferentes condições de acesso, dos alunos e das suas famílias, aos recursos que lhes permitiam acompanhar as aulas e as aprendizagens essenciais, reflete-se, em particular, no quadro 1.2, na diminuição da percentagem de alunos com classificação final negativa: esse valor baixa em 4%, no 7.º ano, entre 2018/19 e 2019/20, e diminui em 3%, no caso do 8.º ano, e em 8%, no 9.º – mas volta a aumentar no ano letivo seguinte, e estabiliza nos 10%, no 7.º ano, nos 9%, no 8.º ano, e 5%, no 9.º – o que mostra um valor consistente ao longo do ciclo.
15. O quadro 1.4.A, p. 17, mostra também um enviesamento de resultados por género, com as raparigas a terem, em geral, melhores resultados do que os rapazes, tal como nas outras disciplinas, e no 2.º ciclo. No entanto, também aqui se nota um esforço considerável de as escolas responderem às dificuldades particulares dos rapazes, o que leva a que a classificação final média destes cresça 0,3 pontos (6%) nesse período em análise, no 7.º ano, 0,2 pontos (4%), no 8.º, e 0,3 pontos, no 9.º (vs. +0,2 pontos, no caso das raparigas, no 7.º e no 8.º, e 0,4 pontos, no 9.º). Este crescimento também é particularmente significativo porque o ponto de partida é mais baixo e estabiliza nos anos de pandemia.
16. O quadro 1.5, pp. 20-22, mostra um outro enviesamento: as diferenças de resultados tendo em conta a situação económica das famílias, medidas pelos escalões da ASE. Neste caso, é de notar que o Português e a Matemática já não são tão claramente as duas disciplinas que, no terceiro ciclo, mais refletem essas dificuldades de partida, tendo o Português uma melhoria dos resultados por intervenção das escolas, que é de +0,2 pontos no caso dos alunos sem ASE, no 7.º, 8.º e 9.º ano, no período em análise, e +0,2 pontos  para os alunos do escalão A, no 7.º e 8.º, valor que sobe para 0,3 pontos  (6%), no ASE B – e que é, respetivamente, 0,3 e 0,4 pontos, no caso do 9.º ano, mantendo-se estes valores estáveis durante a pandemia.
17. Todos estes dados têm uma ‘tradução’ global no quadro 2.1, que mostra o número cada vez menor de alunos que transitam com negativa a Português (em -3% no 7.º e 8.º ano, e -4% no 9.º), e, sobretudo, no quadro 2.2, pp. 26-27, que mostra que, mesmo durante os anos de pandemia, o número de alunos que transitam e conseguem recuperar uma negativa no ano seguinte não parou de crescer, tendo estabilizado em cerca de 2/3, em 2021/22, no 9.º ano, o que mostra um esforço assinalável por parte das escolas para ajudar os alunos que transitam com negativa (um aumento em 21%, no 8.º ano, e em 29% no 9.º), sabendo, como dissemos, que esses alunos são aqueles em que habitualmente – em conjunto com os que têm PLNM e medidas seletivas ou adicionais – se nota uma maior ‘resiliência’ relativamente às medidas implementadas pelas escolas. Essa dificuldade é visível no quadro 3.2, pp. 30-32, que mostra um crescimento mais ténue – mas superior ao do 2.º ciclo – de alunos retidos e que conseguem recuperar essa negativa no ano seguinte (variação de +9% dos alunos do 7.º ano, no período em análise, e 10% no caso do 8.º ano, e 3% no 9.º).
18. O quadro 3.1 mostra a percentagem de classificações negativas na disciplina entre os alunos retidos. É expectável que seja alta, no caso do Português, dado que os alunos não podem transitar, no final do ciclo, se tiverem negativa na disciplina de Português e de Matemática, em simultâneo (ou em 3 ou mais disciplinas). Apesar disso, o número de alunos com negativa a Português baixou, nesses onze anos, em 2%, no 7.º e 8.º ano, e em 3% no 9.º (e ano terminal do ciclo).
19. Os resultados de Português estão, como mostrámos, em linha com os das outras disciplinas, com algumas diferenças (o caso da Matemática será o mais evidente), tendo revelado uma melhoria consistente e global, mesmo durante os anos da pandemia, em que, como dissemos, foi necessário adequar os conteúdos, competências e capacidades que foram objeto de avaliação, considerando as diferentes condições de trabalho que havia, entre escolas e entre alunos de uma mesma escola ou agrupamento, e as diferentes condições de acesso, dos alunos e das suas famílias, aos recursos que lhes permitiam acompanhar as aulas e as aprendizagens essenciais, de modo a manter-se uma maior equidade no sistema educativo e a não prejudicar os alunos por razões a que eles, e as suas famílias, eram alheios.
20. De notar ainda que há enviesamentos geográficos significativos, que estes relatórios não analisam e que mostram, para lá do efeito das diferenças de género e da situação económica das famílias, que escolas em diferentes pontos do país conseguem contrariar, pelo menos em parte, alguns destes problemas de partida, levando a que mais alunos consigam ter sucesso e ter mais qualidade no seu sucesso.
21. Portanto, mais do que ‘melhores resultados no pós-pandemia’, destacamos a melhoria consistente e global dos resultados, no período em análise, mesmo durante a pandemia, o que se reflete nos resultados dos alunos em provas externas, como é o caso da prova de exame nacional de 9.º ano, em 2023.
22. No caso desta prova, que poderemos analisar mais em pormenor, pedimos ao IAVE os dados desagregados, para podermos estudar melhor o desempenho dos alunos relativamente aos diferentes itens e à sua dificuldade específica, dado que a prova nos pareceu mais difícil do que uma análise superficial daria a entender – e os resultados dos alunos subiram de forma assinalável e surpreendente.
23. Um outro fator a ter em conta, além do que referimos em vi. e xviii., são os dados de estudos internacionais (como o de Giorgio Di Pietro (2023). The impact of Covid-19 on student achievement: Evidence from a recent meta-analysis. Educational Research Review, vol. 39), que mostram que as perdas de aprendizagem devidas à pandemia são significativas e equivalentes a ligeiramente mais de metade do progresso previsto durante um ano letivo (56%). É expectável que este efeito varie e é possível desagregá-lo por diferentes características dos estudos e da população por eles coberta.
24. Dessa desagregação resulta que, em média, as perdas de aprendizagem:
    – a) foram superiores na área da matemática e das ciências do que noutras matérias, indicando que são estas as áreas em que será necessário um maior esforço de recuperação;
    – b) são persistentes, uma vez que não existe uma diferença significativa
entre as estimativas de estudos com dados de 2020 e 2021;
    – c) são semelhantes em todos os níveis de ensino considerados – básico, secundário e superior, o que pode resultar de diferentes interações entre a autonomia dos alunos, o apoio que receberam dos pais ou outros fatores;
    – d) são especialmente elevados em estudos que conseguem aplicar metodologias de impacto causal, ou seja, em que é possível comparar o desempenho dos alunos durante a pandemia com o desempenho que seria expectável caso a pandemia não tivesse ocorrido.
25. Em Portugal, são escassos os dados que permitem avaliar as perdas de aprendizagens resultantes da pandemia. Em 2021, os resultados das provas de aferição constituíram os primeiros dados recolhidos de forma sistemática durante o período de pandemia. Os resultados das provas do ano seguinte, em 2022, mostram uma certa volatilidade, sendo possível mostrar que:
    – a) os resultados dos alunos do 2.º ano, em 2022, parecem estar diretamente relacionados com o efeito da pandemia nas aprendizagens, nomeadamente no domínio da oralidade;
    – b) de modo idêntico, os resultados dos alunos do 5.º ano, em 2021, num estudo por amostra, revelam uma descida global em todos os domínios (oralidade, leitura e educação literária, gramática, escrita), o que também parece poder, pelo menos em parte, explicar-se pelo efeito da pandemia nas aprendizagens;
    – c) os resultados dos alunos do 8.º ano, em 2022, em todo o universo, mostram uma melhoria de resultados, em todos os domínios, relativamente a 2017, o que não parece ‘compatível’ com o efeito da pandemia (de ressalvar, apesar da melhoria global, que o desempenho médio dos alunos em leitura / educação literária e gramática é, apesar dessa melhoria, negativo: 40,7% e 31,1%, respetivamente).
26. De referir, ainda, que o projeto MAIA tem a ver com formação de professores no âmbito da avaliação formativa e não constitui nenhuma orientação oficial de critérios de classificação. Qualquer relação entre esse projeto e a variação das notas médias atribuídas a nível nacional é muito arriscada – de facto, o projeto MAIA centra-se no princípio da melhoria das aprendizagens, em articulação com o currículo e o seu desenvolvimento, dando aos alunos um retorno de qualidade sobre o trabalho que estão a desenvolver e as suas dificuldades. Deste ponto de vista, não se pode falar em ‘alteração dos parâmetros de avaliação’, mas em melhoria da qualidade da avaliação (diversificando os instrumentos e o processo de recolha de informações, integrando a avaliação nos processos de aprendizagem, por ex.), o que é diferente de alterar parâmetros. Quando muito, trata-se de diversificar instrumentos e aproximar a avaliação de um processo pedagógico e não tanto classificativo.
27. Por isso, não é surpreendente que o projeto MAIA tenha algum efeito positivo nos resultados dos alunos e possa, pelo menos em parte, explicar uma certa resiliência de resultados positivos, no contexto da pandemia.
28. Por outro lado, considerando os dados do relatório sobre as práticas de leitura [Mata, João Trocado da, & Neves, José Soares (Coords.) (2020). Práticas de Leitura dos Estudantes dos Ensinos Básico e Secundário – Primeiros resultados. PNL/ISCTE.], no contexto em que cerca de 35% dos alunos nunca ou raramente leem livros (p. 42) e em que a escola não sabe muito bem o que fazer, nomeadamente em termos de literacia de leitura, com os alunos que ficam retidos nalgum ano – bem como com os alunos com medidas seletivas e adicionais ou que nem sequer têm o português como língua materna –, o que se agrava se pensarmos que tem baixado a prática de leitura dos adultos (e mais de metade dos alunos provém de famílias com uma relação distante com a leitura), que a população escolar é cada vez mais heterogénea (havendo mais alunos provenientes de famílias desfavorecidas no sistema de ensino), que há um distanciamento face à biblioteca escolar dos alunos com poucos livros em casa – o que não é compensado por políticas públicas de promoção da leitura em relação a estes segmentos específicos da população – e que os usos da leitura e da escrita estão mais desligados do suporte em papel (cf. pp. 54-56), neste contexto global, a escola tem respondido com uma baixa exposição a atividades de leitura e de escrita nas aulas de Português (apenas um em cada três alunos – 34,9% – tem uma exposição alta).
29. Tudo isto mostra que há, apesar da melhoria de resultados que estes relatórios revelam, muito a fazer para que os resultados dos alunos, em Português, sejam robustos, satisfatórios e revelem uma significativa qualidade das aprendizagens, em todos os domínios. Por outro lado, o estudo de Mata & Neves mostra também que as atividades relacionadas com a leitura e a escrita desenvolvidas em sala de aula têm de facto impacto nas práticas de leitura e de escrita dos alunos – o que nos dá um sinal forte do que caminho a percorrer.

Lisboa, 17 de outubro de 2023

A Direção da Associação de Professores de Português