Um agradecimento especial aos moderadores que nos ajudaram para que tudo corresse bem, com um respeito pelo tempo que foi exemplar. As comunicações apresentadas foram riquíssimas e tão completas e complexas que não podemos fazer senão uma breve síntese de alguns tópicos que destacamos, entre muitos outros que são também tão ou mais relevantes.
Helena Ançã começou por elogiar no título das jornadas a ideia de irmos ao encontro de outras línguas, o que pressupõe uma abordagem relativamente ao acolhimento do Outro. Discutiu a dificuldade conceptual e terminológica relativa à designação PLA (Português Língua de Acolhimento) ou PLNM (Português Língua Não Materna) – neste caso, um exclusivo português e brasileiro –, defendendo que PLA tem uma grande diversidade de utilizações, mas vendo a língua de acolhimento como uma língua-abrigo (shelter language, em inglês), o que se relaciona com uma integração identitária, o que significa ‘ocupar um lugar próprio numa comunidade’. Ao discutir a resposta da formação de professores que as instituições de ensino superior conseguem oferecer, reforçou a importância de uma formação em sociodidática para os aprendentes da língua de acolhimento poderem estudar uma língua no contexto em que ocorre essa aprendizagem. No debate que se seguiu à conferência ficou claro que a sociodidática ainda não é uma abordagem assumida na aprendizagem dos futuros professores de PLNM, podendo ser uma resposta para os problemas [de aprendizagem] ao permitir o cruzamento entre a sociolinguística e a didática. Num contexto de falta de professores, é um problema maior que os professores recém-formados continuem a ter a ‘formação clássica’ que havia (e continua a haver), em vez desta nova perspetiva.
Deste ponto de vista, as escolas superiores de educação e as universidades, que não têm aparentemente capacidade instalada suficiente para responder à falta de professores, ‘estrangulam’ a resposta de didática que os professores de PLNM deveriam ter. Neste contexto, as apresentações do painel «Diversidade e integração» deram respostas robustas, cultas, pertinentes e ‘próximas dos alunos’.
Teresa Seabra e Inês Tavares, autoras, juntamente com Ana Filipa Cândido, do Atlas dos Alunos de Origem Imigrante: quem são e onde estão nos ensinos básico e secundário em Portugal (ISCTE – Observatório das Desigualdades), apresentaram os objetivos, metodologias, resultados e o desempenho escolar dos alunos imigrantes, tendo em conta, entre outros, a nacionalidade, a escolaridade da família, o apoio de Ação Social Escolar (ASE), a distribuição territorial e o desempenho escolar. Entre vários outros tópicos, destacaram a relação forte entre a escolaridade da família e os resultados escolares dos alunos – e o facto de, ao contrário do que pode passar como lugar-comum, a escolaridade familiar dos alunos imigrantes ser tipicamente superior à dos alunos autóctones: «as famílias dos alunos com origem imigrante têm uma escolaridade familiar superior à das famílias dos alunos autóctones, ao longo de todos os anos letivos».
Lina Marques mostrou como a Escola Secundária de Camões, em Lisboa, dá uma resposta inclusiva para os alunos imigrantes que estudam filosofia, tendo destacado, com turmas mais pequenas e com maior acompanhamento individualizado da parte dos professores, a maior integração cultural e social que os alunos conseguem ter, o que permite que haja um sucesso real na disciplina próximo dos 100%, conseguindo o projeto de Filosofia Plural, por exemplo, que os alunos façam folhas de sala e apresentem os respetivos filmes, e que tenham uma noção radicalmente forte de integração e de pertença a uma comunidade radicalmente forte.
Anabela Pereira e Alexandra Barreto, do Agrupamento de Escolas Patrício Prazeres, também em Lisboa, mostraram como, quer os alunos sejam do primeiro ciclo quer do segundo ou terceiro, a comunicação é um imperativo urgente e, por isso, ‘a escola é um mundo e o mundo é a escola’. Deste ponto de vista de forte acolhimento, integração e inclusão, mostraram como é importante trazer as famílias à escola e fazer encontros de famílias. Mas realçaram também a importância das equipas pedagógicas como recurso fundamental sem o qual não se consegue desenhar respostas que possam dar segurança aos alunos, que lhes permitam conhecer e reconhecer rotinas e levá-los a dizer que os adultos gostam deles. Ou seja, uma escola humanista, culta e intercultural, cuja língua de escolarização é também uma língua-abrigo, levando os alunos a acreditar que vão ser capazes – o que pressupõe também uma escola que sabe dizer à tutela aquilo de que precisa.
No painel «Boas práticas», Teresa Oliveira apresentou vários projetos, recursos, roteiros e boletins, entre outros, que mostram como, nos vários ciclos de escolaridade, os valores do pluralismo e a importância do domínio da língua são fundamentais para uma verdadeira cidadania e para garantir o direito de os alunos acederem a uma completa interação e integração social.
Ana Josefa Cardoso destacou a invisibilidade dos alunos dos PALOP até à chegada em maior escala dos alunos do leste europeu e reforçou o valor do multilinguismo como dimensão que deve ser reforçada em casa pelas famílias dos alunos e na escola como uma mais-valia para o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira. Retomando uma ideia forte das apresentações anteriores, referiu que a integração deve ser assumida por toda a escola [uma aldeia inteira para educar uma criança, afinal!], tendo destacado a importância de integrar os alunos em contexto de sala de aula com os alunos ‘autóctones’ e em atividades extracurriculares.
Ana Paula Dias discutiu as várias dimensões da cultura e dos fenómenos culturais, nas suas vertentes materiais, sociais e subjetivas, e todos os aspetos que ‘não se veem’ nesse icebergue. Destacou o enviesamento que é trazido pelas nossas perceções – o que inclui todos os estereótipos – e confrontou o multiculturalismo com a interculturalidade, em que a diversidade surge como um ativo e não como um problema, ou seja, como uma oportunidade para aprender.
Catarina Faustino destacou a importância da competência intercultural e a necessidade de termos nas escolas professores interculturais, tendo mostrado que as aprendizagens são mais significativas se houver comparação (similaridade e diferença) entre a língua e cultura 1 (LC1) e a LC2, o que faz pensar no lugar único da escola de que falava Maria do Céu Roldão nos longínquos anos 90 do século XX.
Lina Varela, no painel «Política de língua», referiu os valores e princípios para podermos construir uma escola inclusiva e incluir os alunos imigrantes, e para os acolher e valorizar, o que pressupõe uma comunidade que não esteja sozinha e tenha bons parceiros. Tudo isto pressupõe ainda um trabalho preparatório prévio e equipas com um perfil adequado e sensibilidade para a diversidade cultural – e implica decisões e que se responda atempadamente à questão sobre o crédito horário alocado à escola: que crédito para desenhar que resposta pedagógica e didática? Lina Varela referiu várias formas de operacionalizar o PLNM, com integração no currículo, mantendo o aluno em contacto com a sua turma mas sem ter todas as disciplinas e em articulação com mediadores e tutores. Referiu também as adaptações ao processo de avaliação interna, que pode ser descritiva, e externa, dependente do regulamento de exames.
Isabel Sebastião descreveu como se pode assegurar o ensino e a valorização permanente da língua portuguesa no estrangeiro, nomeadamente em França, e fez referência aos textos orientadores que permitem garantir esse ensino e valorização, tendo em conta a adaptação ao contexto, ao tipo de ensino, à sala de aula e aos atores-professores. Fez referência aos tipos de ensino que há em França, dois dos quais da responsabilidade do Estado francês, e às secções internacionais de português, integrando a disciplina de história e geografia, cujos professores são também professores de língua, e ainda ao ensino integrado e paralelo, com apoio a associações que disponibilizam aulas, com professores assegurados pela Coordenação do Ensino de Português, havendo 34 em França. Ou seja, há uma heterogeneidade de tipos de ensino e de nível de competências linguísticas, num contexto de oferta variada de formação, com recurso a professores da ‘parte portuguesa’ e a professores da ‘parte francesa’ – com projetos em que todos possam participar.
No debate, prevaleceu o reconhecimento de o tópico central das jornadas ser uma área de preocupação generalizada, mas em que também há, por outro lado, um leque de respostas que permitem às escolas, no âmbito de uma autonomia limitada, preparar e adaptar estratégias – sendo importante diagnosticar corretamente se um aluno dos PALOP, por exemplo, é aluno de português língua materna ou de português língua não materna. Mas muitas perguntas acabaram por ficar (ainda) sem resposta – podendo haver, da parte da tutela, e como sugestão dos participantes nas jornadas, uma informação para as escolas poderem ter um esclarecimento estruturado sobre os aspetos que são reconhecidamente mais problemáticos e que prevaleceram nas questões colocadas pelos professores à representante da tutela educativa.
Algumas destas questões e preocupações vão continuar presentes no nosso trabalho e vão ajudar a dar respostas práticas e robustas, esperamos todos, para muitas das preocupações das escolas e dos professores.
Muito obrigado a todos por nos ajudarem a pensar melhor sobre este tópico tão urgente e tão importante – talvez mesmo o mais importante – para as escolas e para as nossas comunidades educativas.
Até breve.
