O despacho do MECI, sem data, invoca a falta de professores, que justamente «lesa o percurso escolar de milhares de crianças e jovens, compromete o investimento das famílias e do Estado e deturpa a confiança da sociedade no sistema educativo», atingindo de forma particularmente severa os contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, aprofundando desigualdades e negando às comunidades educativas o direito a uma educação de qualidade.»
Essa foi também a preocupação central que apresentámos ao Secretário de Estado Adjunto e da Educação, no dia 25 de setembro, na audiência em que a direção foi recebida por dois técnicos superiores do gabinete de Alexandre Homem Cristo, a quem entregámos um documento com um conjunto alargado de preocupações relativamente ao ensino do Português, no ensino básico e secundário, e aos resultados dos alunos, nomeadamente na avaliação externa e nos estudos internacionais, para lá da questão central e urgente da falta de professores.
Como o nosso extenso Relatório de Atividades demonstra, torna-se difícil sintetizar em breves palavras as nossas preocupações e as respostas que temos desenhado e organizado para responder a muitos desses problemas, nomeadamente, e de forma não exaustiva: a resposta aos défices de aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade e aos novos desafios de leitura e de escrita no 1.º ciclo, ou a resposta às competências complexas de leitura, à insuficiente oferta de PLNM, ou à necessidade de uma formação inicial mais robusta e completa, que dê por sua vez resposta aos défices em competências básicas dos alunos, entre muitos outros exemplos.
Algumas das respostas que propomos retomam as recomendações do Relatório do CNE sobre o Estado da Educação, em 2024 – como as que referimos. Mas vão além das recomendações desse relatório, dado que há um conjunto maior de questões e problemas que não são sequer abordados pelo CNE: desde a relação entre os resultados dos alunos e as práticas de leitura à revisão das Aprendizagens Essenciais (AE), ao Plano Estratégico para a Aprendizagem do Português como Língua Não Materna e perfil docente, às áreas prioritárias de formação dos professores de Português e ao apoio aos professores recém-chegados ao sistema educativo.
Propusemos, por isso, um projeto-piloto de mentoria, em resposta à necessidade de acompanhar o resultado da capacitação na qualidade da formação de professores, de modo a manter elevados padrões de qualidade ao longo do tempo e apoiar os professores (a mentoria é uma forma de indução profissional); estamos empenhados em dar respostas aos desafios elencados, nomeadamente por meio de uma diversificada formação contínua de grande qualidade, pela organização de congressos, jornadas e debates, pela publicação de revistas e boletins com investigação e informação que ajude, especificamente, entre muitos outros projetos e atividades, os professores e as escolas a responderem aos novos desafios colocados, num contexto particularmente complexo em que 13,6% dos alunos, não adultos, que frequentam a educação básica e secundária, não falam a língua da escola e em que um número significativo de crianças e jovens não aprendem devidamente, com a compreensão e a profundidade requeridas, o que está prescrito no currículo, particularmente no que se refere às competências transversais previstas no PASEO e às competência complexas de leitura.
Deste ponto de vista, parte do extenso e difícil trabalho que nos ocupou desde janeiro de 2025, em resposta a um pedido da tutela, incidiu na revisão das AE, que deu origem a uma revisão aprofundada do domínio da Oralidade (compreensão e expressão oral), com a atualização do conceito de «género», em Leitura e Escrita, e explicitando, em todos estes casos, as dimensões ensináveis, com uma revisão das obras propostas em Educação Literária, e a explicitação das edições de referência, no caso do ensino secundário, e a integração, em Leitura e Educação Literária, de um conjunto de competências complexas de leitura, que precisam urgentemente de ser mobilizadas, uma vez que constatamos, pelos resultados da avaliação externa e pelos estudos internacionais, que os alunos manifestam fragilidades na competência leitora e que, ao longo do seu percurso escolar, são desenvolvidas principalmente competências de menor complexidade cognitiva.
No contexto em que há uma baixa exposição a atividades de leitura e de escrita nas aulas de Português e mais de 35% dos alunos raramente leem ou nunca leem livros, ao longo de todos os ciclos, desde o primeiro até ao secundário, integrámos na revisão das AE a proposta de 30 minutos de leitura diária, autónoma e por prazer, para os alunos do básico, e 60 minutos para os alunos do secundário.
Quanto à avaliação, apenas dois destaques: o número altíssimo de 13 provas de avaliação externa que foram auditadas pela APP, em múltiplas disciplinas (Português, PLNM, PL2, Literatura Portuguesa), em diferentes anos (desde o 4.º ano até ao 12.º) e para diferentes provas (ModA, PFC, EFN) – e o parecer dado ao IAVE, no debate | APP do dia 30 de outubro, de que a avaliação externa em formato digital não permite, no caso da disciplina de Português, garantir a equidade, porque não há ferramentas digitais que salvaguardem vários problemas específicos das estratégias de leitura e de escrita e porque há uma desigualdade forte entre as escolas na implementação de estratégias digitais que permitam o acesso robusto dos alunos às ferramentas em que vão realizar as provas de avaliação externa.
Podíamos prosseguir com muitos outros exemplos de preocupações e de respostas que desenhámos e estamos a implementar, mas gostaríamos de acrescentar apenas mais um: as Olimpíadas da Língua Portuguesa, cuja organização passou da DGE para a responsabilidade da APP, em 2024, a pedido da DGE. Em 2025/26, as OLP entram na sua XIII edição, já divulgada publicamente, nos termos do protocolo assumido entre a APP e a DGE.
Tudo isto, e muito mais, faz parte do trabalho intenso que temos desenvolvido, em particular desde janeiro de 2025, com apenas dois professores em mobilidade estatutária, ao abrigo do art.º 68.º do ECD, procurando, como tentámos mostrar, dar respostas concretas a alguns dos problemas do sistema educativo, no âmbito específico das disciplinas de que se ocupa esta associação científica e pedagógica de professores, parceira do MECI em termos do compromisso institucional celebrado em protocolo.
Reconhecendo, como dissemos na audiência no gabinete do Senhor SEAE e em múltiplos textos publicados, que há um problema crónico de falta de professores e que a disciplina de Português é uma das mais afetadas, sobretudo no caso do 1.º ciclo e em determinadas zonas geográficas, como as escolas localizadas nos Quadros de Zona Pedagógica 45 e 46, solicitámos ao MECI a reconsideração desta decisão, porque
i. O trabalho que temos desenvolvido é absolutamente central, importante e urgente – e ‘gigante’ para os recursos disponibilizados – para dar resposta a vários problemas resilientes do sistema educativo, como mostrámos anteriormente.
ii. É importante que as associações científicas e pedagógicas de professores sejam consideradas parceiras do MECI, num trabalho independente e com uma agenda própria, tendo condições para um trabalho constante e de qualidade que responda a problemas centrais e inadiáveis do sistema educativo, como temos vindo a fazer.
iii. A realização de vários projetos é colocada em causa, como é o caso da realização das XIII Olimpíadas da Língua Portuguesa (OLP), para as quais o trabalho da professora é absolutamente necessário e central, o que vai impedir a concretização do compromisso institucional e do compromisso já assumido com várias entidades (autarquias, escolas e outros parceiros, além dos alunos e professores envolvidos, quer nas escolas em Portugal continental e nas Regiões Autónomas, quer nas EPE, nas Escolas Europeias e com os especialistas da Faculdade de Letras de Lisboa, entre outros). Nota: a edição de 2024/25 das OLP envolveu mais de 13 mil alunos de 246 escolas ou agrupamentos de escolas, incluindo os Açores, a Madeira, cinco Escolas Portuguesas no Estrangeiro (em Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Macau e S. Tomé e Príncipe) e ainda, em projeto-piloto, a Escola Europeia do Luxemburgo.
iv. A professora é a diretora do Centro de Formação da APP, que, em 2024/25, promoveu 1425 horas de formação específica da disciplina (Português e PLNM), em 22 cursos ou oficinas de formação, num total de 1103 formandos de Portugal Continental e Ilhas – e da Europa, África e Oceânia. Este património fica colocado em causa, com a cessação da mobilidade da sua diretora, e será inevitável reduzir a oferta formativa, para a qual temos tido lista de espera de professores, que não encontram noutros centros de formação a resposta didática e pedagógica de que necessitam (avidamente em muitos casos, como acontece em PLNM, dada a falta de formação necessária disponível frequentemente). Acresce que esta cessação compromete irremediavelmente a oferta formativa que estava a ser desenhada para responder a uma das necessidades centrais do sistema educativo – a formação em competências complexas de leitura, um dos principais problemas, senão o principal, que os relatórios do IAVE e estudos internacionais como o PIRLS e o PISA destacam há vários anos, e para os quais não tem havido resposta do sistema educativo até agora.
v. A cessação desta mobilidade, no final do primeiro trimestre letivo, não se enquadra nas razões apontadas no comunicado do MECI, publicado no dia 9 de dezembro, e compromete o trabalho da APP e as expectativas dos professores de Português, interrompendo projetos, atividades e compromissos assumidos pela associação com alunos, professores, escolas e outros parceiros, a nível nacional e internacional, descredibiliza a imagem da APP e fragiliza a sua missão pública científica, pedagógica e formativa.
Fonte da imagem aqui.
