Introdução
São muitas as crianças que têm o seu percurso escolar perturbado por deficiências ou falhas graves na aprendizagem inicial da leitura, para as quais têm sido apontadas várias causas, entre as quais importam muito o baixo conhecimento linguístico ao irem para a escola. Tanto para aprender a ler como para ler eficazmente, num sistema que se baseia na representação gráfica de fonemas, que são entidades abstratas que representam os sons da fala, é essencial a consciência fonológica (Morais, 2009; Freitas, Maria João et al. 2009). A aquisição de uma consciência gráfica também constitui em si mesma um problema na aprendizagem da leitura e da escrita (Batista et al., 2011). Estas duas aprendizagens estiveram no passado separadas (Chartier, Anne-Marie, 2016).
Assim, a forma como se apresenta a tarefa de aprender a ler pode desencadear ou não, ou melhor ou pior, os processos de reconhecimento das correspondências entre fonemas e grafemas, que não são biunívocas. Por isso, tem havido muita discussão sobre os métodos de ensino da leitura, entre os que assentam o início da aprendizagem em unidades significativas como textos, frases e palavras e os que partem de unidades distintivas como fonemas e grafemas. Embora seja muito combativa, a velha de séculos “querela dos métodos”, é questionável a perceção de que a aprendizagem vai seguindo por um único caminho, pois a escrita não aparece só na sala de aula e muitas são as aquisições feitas em casa que contrariam eventualmente a opção metodológica do professor. Mesmo a um trabalho como o de Ferreiro e Teberosky (1969), que pretende mostrar como as crianças desenvolvem teorias sobre a escrita, põe-se o mesmo tipo de objeção, o de não ser possível controlar toda a experiência da criança para que possa ser assegurado que os fatores são apenas os que se consideram.
Mesmo com a dificuldade em enumerar todas as circunstâncias que levam os alunos a conseguir aprender a ler, reconhece-se hoje a importância de conduzir a criança ao domínio dessa etapa essencial que se costuma designar por decifração. A maneira como se faz e, sobretudo, como se prossegue a partir daí, não se limita à oposição entre analítico e sintético, global e alfabético ou fonético, pois, para lá da decifração, há a compreensão, os géneros de texto e os hábitos de leitura a criar que aumentam a complexidade do que está em jogo.
Vale a pena lembrar que a escola, as polémicas e os paradigmas de modernidade pedagógica que nos formaram, a nós, professores mais velhos, não davam a importância atual à decifração, que frequentemente se opunha à compreensão. Dominava a concepção de que se podia começar pela compreensão ou pela escrita, deixando a decifração para uma etapa posterior ou como um subproduto de uma atividade de descoberta, na pressuposição de que era o que estava de acordo com as ideologias de transformação social predominantes e com a teoria construtivista (Marques, 1992). Freinet relacionava a aprendizagem da leitura com o trabalho e o jogo, com atividades em que se manipulavam textos desde o princípio, como a de criação de um jornal impresso, de onde resultaria essa aprendizagem, um método que se designava como natural (Freinet, 1973). Paulo Freire colocava a leitura aprendida no contexto de palavras significativas como meio de “conscientização” dos explorados (Freire, 1974). O inspetor Mialaret apresentava os métodos, “silábico” e “global”, como alternativas, com vantagens, desvantagens e riscos, em que o professor poderia optar (Mialaret, 1974). Foucambert (1998) faz uma defesa do método global contra as críticas provenientes das pesquisas de Jésus Alegria, que insistem na importância da consciência fonológica e na identificação das unidades distintivas como passo inicial e essencial da aprendizagem da leitura.
Na década de 90, com novos desenvolvimentos da psicologia cognitiva, o paradigma mudou: o método importa. Como já dissemos atrás, para João Morais e para Jésus Alegria, a não aprendizagem sistemática das correspondências entre fonemas e grafemas pode atrasar e perturbar gravemente o domínio da leitura. Daqui não decorre necessariamente a desvalorização da compreensão, mas esta depende daquela fase anterior: só com uma boa velocidade na identificação de letras e palavras o leitor pode passar eficazmente para a fase da identificação rápida de palavras e, mesmo, de frases inteiras, possibilitando uma compreensão em que a fonologia só intervém praticamente quando aparecem palavras desconhecidas.
Entre nós, uma equipa constituída por membros de 4 centros de investigação — CIEC e CIpsi (Universidade do Minho), CLUP (Universidade do Porto) e INED (Universidade Técnica do Porto) —, liderada por Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro, Rui Ramos e Celda Morgado), tentam articular decifração, compreensão e motivação no projeto Ensinar e Aprender Português que tem um recurso em linha para ser utilizado pelos professores (https://eap.lusoinfo.com/) (Viana el al., 2023). Coincidindo com a perspetiva de Leopoldina e dos seus colegas, domina cada vez mais a ideia de que a aprendizagem da leitura deve ser orientada de acordo com o que a evidência científica estabelece. Fala-se mesmo numa “science of reading” (Weaver, Kareem et al., 2026). Escolas americanas que se notabilizaram pelo sucesso na aprendizagem da leitura atribuem-no a essa perspetiva científica[1] que enumera várias componentes do sucesso na leitura a serem trabalhadas, desde logo, a consciência fonológica, a decifração e o reconhecimento de palavras à vista sem descurar o vocabulário e o conhecimento sintático. Remete também para a ciência da leitura, a recente obra que trata, tal como podemos ver no manual da DK, referido acima, das componentes referidas (Nadalim, Carlos Francisco de Paula (Coord, 2022)).
Considerando a leitura como uma atividade indissociável da escrita, entendida como compreensão e atribuição de sentido aos textos produzidos e partilhados, a reflexão de Joaquim Liberal no debate será enquadrada pelos princípios pedagógicos do Movimento da Escola Moderna, evidenciando o contributo deste modelo para o desenvolvimento destas competências em contextos de trabalho de aprendizagem em cooperação.
Deste modo, a sua comunicação aborda a aprendizagem da escrita numa perspetiva sociocultural, destacando o papel das práticas de produção, revisão e partilha de textos na construção do conhecimento sobre a linguagem escrita.
Quanto à formação inicial e à preparação dos futuros professores para o ensino da leitura e da escrita, o relatório de 2022, coordenado por Isabel Leite e Carlinda Leite (cf. Referências bibliográficas), reconhece a sua importância para elevar a qualidade do ensino, sendo o papel dos professores particularmente poderoso para fazer a diferença em relação ao desempenho dos alunos, 20% dos quais têm dificuldades na leitura, como se constata nos relatórios PIRLS e PISA. No entanto, e apesar de sabermos que as dificuldades na aprendizagem da leitura podem ser reduzidas para um intervalo entre 2 e 10%, se a instrução da leitura se basear na atual evidência científica, o relatório apresenta um panorama devastador em relação à formação inicial.
De facto, não basta ser leitor e escritor proficiente para ensinar bem a ler e a escrever, por isso o relatório analisa o conhecimento disciplinar, científico e pedagógico envolvido no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, bem como as práticas de ensino específicas, incluindo a prática supervisionada, para concluir, entre outros, que há, na formação inicial, omissões de componentes indispensáveis a um ensino eficaz da leitura e da escrita, que as omissões ao nível da licenciatura são, em geral, mantidas nos mestrados, que a Didática do Português tem essencialmente uma prática pedagógica ‘teórica’, e que é residual a prática pedagógica relativa à leitura e à escrita, que a própria prática depende do professor cooperante, sendo, por isso, possível um professor terminar a formação inicial sem ter experiência pedagógica em contexto real de ensino e avaliação da leitura e da escrita, nas suas diferentes etapas de aprendizagem — e conclui ainda, por exemplo, que há um número relevante de cursos de licenciatura e mestrado sem formação específica sobre as dificuldades de leitura e de escrita, o que é reforçado pelas escassas referências a publicações sobre essas dificuldades, tanto mais que a bibliografia dos cursos é sobretudo em português (até pela falta de domínio dos alunos, futuros professores, em línguas estrangeiras) e com poucas obras sobre psicolinguística.
A formação também não integra a sociodidática — uma das recomendações da APP para o perfil docente em PLNM — e o relatório agrava ainda mais este estado da arte ao reconhecer que muitos professores do ensino superior não têm experiência de docência no ensino básico e secundário, que há falta de professores especialistas para garantir uma formação académica no domínio do ensino da leitura e da escrita e que há poucas publicações na área do Português, relativamente a essa aprendizagem, em revistas indexadas. Um cenário devastador e preocupante e que não tem merecido uma reflexão na academia, para lá das reflexões que a APP tem vindo a fazer, ao longo dos anos. Neste contexto, a revisão das AE de Português, que estiveram em consulta pública problemática e cuja síntese pode ser lida aqui, incidiu na revisão, a partir 5.º ano, inclusive, dos domínios da Oralidade, da Leitura, da Escrita e da Educação Literária, desenvolvida no sentido de uma maior articulação dos vários domínios e com a integração de competências complexas, em Leitura e Educação Literária, de forma a propiciar um desenvolvimento coerente, coeso e mais aprofundado das aprendizagens dos alunos, explicitando as dimensões ensináveis e integrando tipos de texto não previstos na versão anterior — e incidiu, no caso do 1.º cicl o, na inclusão de ações estratégicas, complementares às atuais, de que destacamos, entre outras, a consciência da palavra, a consciência silábica e a consciência fonémica, pela importância que têm para a aprendizagem da leitura e da escrita dos nossos jovens estudantes.
Um símbolo destes problemas pode ser lido na dificuldade em encontrarmos as histórias inovadoras, um projeto do PNL2027 e do Edulog de três livros digitais, da autoria de Isabel Alçada e Ana Maria Magalhães, focados nas necessidades inerentes ao processo de aprendizagem da leitura, seguindo as recomendações de um estudo científico coordenado por Leopoldina Viana e Iolanda Ribeiro. Por isso, as histórias preveem frases simples e palavras que incluem apenas os fonemas-grafemas dominados pelas crianças em cada uma das três fases de aprendizagem da leitura. Previa-se também que os livros estivessem em acesso livre na plataforma LER, mas também estão à venda na Amazon — e, em ambos os casos, com erros de pontuação que põem em causa a qualidade final de um bom projeto, que merecia outra visibilidade.
Conteúdos da ACD / Debate | APP
A sessão será estruturada em cinco momentos principais:
- Estado da situação da aprendizagem inicial da leitura e da escrita nos dois primeiros anos do ensino básico.
- Dificuldades e causas.
- Propostas didáticas.
- Formação de professores.
- Propostas mais abrangentes para o Ministério da Educação, escolas e jardins de infância.
Referências bibliográficas
Baptista, Adriana, Fernanda Leopoldina Viana, & Luís Filipe Barbeiro (2011). O Ensino da Escrita: Dimensões Gráfica e Ortográfica. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Chartier, Anne-Marie (2016). Os três modelos da leitura entre os séculos XVI e XXI: como as práticas sociais transformam os métodos de ensino. Revista Brasileira de História da Educação. v. 16, n. 1 (40), p. 275-295, jan./abr. 2016. https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/rbhe/article/view/40774
Ferreiro, Emilia, & Ana Teberosky (1986). Psicogênese da lingua escrita. Artmed.
Foucambert, Jean (1998 [1994]). A criança, o professor e a leitura. Artes Médicas.
Freinet, Célestin (1973). O Texto Livre. Dinalivro.
Freire, Paulo (1974). Uma educação para a liberdade. Textos marginais.
Freitas, Maria João, Dina Alves, & Teresa Costa (2007). O Conhecimento da Língua: Desenvolver a consciência fonológica. Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Leite, Isabel (Coord.), Carlinda Leite (Coord.), Maria de Fátima Pereira, & Gina C. Lemos (2022). Como estão a ser preparados os futuros professores para o ensino da leitura e da escrita? Edulog / Fundação Belmiro de Azevedo. https://www.edulog.pt/storage/app/uploads/public/638/a1f/437/638a1f437d552968043748.pdf
Marques, Ramiro (1992). Ensinar a ler, aprender a ler. Texto editora.
Mialaret, Gaston (1974). A Aprendizagem da Leitura. Estampa (2ª ed.). Trad. de (1968), L’Apprentissage de la Lecture. P.U.F.
Morais, José (2009). “Representações fonológicas na aprendizagem da leitura e na leitura competente”. Textos Selecionados. XXIV Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística, APL, 2009, pp. 7-21.
Morais, José (2013). “Criar leitores para uma sociedade democrática”. Signo. v. 38, Especial, p. 2-28, jul. dez. 2013. https://doi.org/10.17058/signo.v38i0.4539
Nadalim, Carlos Francisco de Paula (Coord) (2022). Ensino da Leitura e da Escrita Baseado em Evidências. Fundação Belmiro de Azevedo.
Viana, Fernanda Leopoldina, Iolanda Ribeiro, Irene Cadime, & José António Costa (2023). “Percurso(s) para a transformação digital. Contributos do recurso digital «Ensinar e Aprender Português»”. Palavras, n.º 60-61, 2023. https://doi.org/10.61248/palavras.vi60-61.179
Viana, Fernanda Leopoldina, Iolanda Ribeiro, Celda Morgado, Irene Cadime, Sandra Santos, Bruna Rodrigues, Helena Costa, Maria do Céu Cosme, & Rui Ramos (2023). Arriscar a mudança. Os desafios dos modelos multinível no ensino da leitura e da escrita. Investigare. https://repositorium.uminho.pt/server/api/core/bitstreams/50b8922a-7131-4558-b29c-109b77e12a83/content
Weaver, Kareem, Wiley Blevins, Melissa Loftus, Lori Sappington, & Chase Young (2026). The Science of Reading: The Brain Science, Language Development, and Phonemic Awareness Behind Literacy. DK.
[1] Sarah Mervosh, “How Mississippi Transformed Its Schools From Worst to Best Since 2013, Mississippi has skyrocketed on national tests, while blue states lag. What is it doing right?”. New York Times, Jan. 11, 2026.
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