Dissemos de forma desigual, porque a escola, não sendo, nem podendo ser, uma ilha isolada do mundo, tem o seu lugar único indisputado, como defendia Maria do Céu Roldão1, ao proporcionar saberes de referência, ao articular a informação com os modos e processos de a ela aceder, organizar e transferir, ao ensinar explicitamente estratégias cognitivas (e metacognitivas) — e, em particular, e talvez de forma ainda mais difícil, ao articular curricularmente as culturas em presença. E tudo isto exige tempo — o tempo de que os próprios professores não dispõem, com a extenuante sobrecarga de trabalho que têm, ao ponto de não se poderem dedicar às tarefas didáticas e pedagógicas que são o núcleo central do seu trabalho de resposta às dificuldades dos alunos, sendo essa — a disponibilidade de tempo — a mais robusta das respostas que podemos dar aos problemas graves do sistema educativo, e a esse declínio.
E muitos são esses problemas, para lá dos que sobressaíram neste final de ano letivo com a digitalização e a classificação das provas de avaliação externa: desde a falta crónica de professores2 ao número crescente de alunos que não falam a língua da escola3, passando, entre outros, pela ausência de hábitos de leitura, cujo declínio é, provavelmente, o problema mais grave, ou um dos mais graves, do nosso sistema educativo, se tivermos em conta o efeito profundo e transversal que acaba por ter na literacia de leitura, no desenvolvimento de competências complexas e no próprio desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Este problema crónico é conhecido há muito tempo e está identificado em múltiplos estudos.
De facto, se olharmos para os resultados de todos os alunos, numa série longa de resultados, entre 2011 e 2021, por exemplo, tal como podemos ler nos relatórios da DGEEC, constatamos, apesar da melhoria consistente e global, que há enviesamentos geográficos significativos, que estes relatórios não analisam e que mostram, para lá do efeito das diferenças de género e da situação económica das famílias, que escolas em diferentes pontos do país conseguem contrariar, pelo menos em parte, alguns dos problemas e das dificuldades de partida, levando a que mais alunos consigam ter sucesso e ter mais qualidade no seu sucesso.
Esse efeito de enviesamento é mostrado também no estudo digital PIRLS 2021 – em que os alunos portugueses, de 9 e 10 anos, obtiveram uma pontuação média de 520 pontos a literacia de leitura, o que representa uma diminuição de 8 pontos em relação a 2016 – e no estudo internacional PISA, em 2022, na literacia de leitura: neste estudo, os cerca de sete mil estudantes de escolas portuguesas obtiveram 477 pontos, o que representa uma descida de 15,2 pontos em relação a 2018. Apesar de essa descida ser previsível, e acompanhar a descida média dos países da OCDE, existem outros fatores — além do impacto da pandemia de covid-19 nas aprendizagens e das discrepâncias regionais —, como o efeito das retenções e o estatuto socioeconómico das famílias, que nos poderão mostrar um caminho para um ensino de maior qualidade, se quisermos que o nosso sistema educativo aprenda com estes estudos internacionais.
De facto, 20% dos alunos portugueses que participaram no PISA tiveram alguma retenção no seu percurso escolar e, por isso, tiveram mais dificuldades nos itens da prova: a média dos alunos com uma retenção foi 92 pontos abaixo da dos colegas que nunca ficaram retidos (e que, com 15 anos, estão no 10.º ano). É ainda de realçar que os estudantes sem retenções tiveram um desempenho em leitura ao nível dos melhores países do mundo, dado que tiveram uma média de 516 pontos (ou 554, se já estivessem no 11.º ano), ou seja, perto ou acima dos 543 pontos obtidos pelos melhores do mundo, os alunos de Singapura.
Por outro lado, considerando os dados do relatório sobre as práticas de leitura4, constatamos que cerca de 35% dos alunos nunca ou raramente leem livros (p. 42) e que a escola não sabe muito bem o que fazer, nomeadamente em termos de literacia de leitura, com os alunos que ficam retidos nalgum ano – bem como com os alunos com medidas seletivas e adicionais ou que nem sequer têm o português como língua materna –, o que se agrava se pensarmos que tem diminuído a prática de leitura dos adultos (e mais de metade dos alunos provém de famílias com uma relação distante com a leitura), que a população escolar é cada vez mais heterogénea (havendo mais alunos provenientes de famílias desfavorecidas no sistema de ensino), que há um distanciamento face à biblioteca escolar dos alunos com poucos livros em casa – o que não é compensado por políticas públicas de promoção da leitura em relação a estes segmentos específicos da população – e que os usos da leitura e da escrita estão mais desligados do suporte em papel, por predominar uma «cultura do écran» (cf. pp. 54-56).
Neste contexto global, a escola tem respondido com uma baixa exposição a atividades de leitura e de escrita nas aulas de Português (apenas um em cada três alunos – 34,9% – tem uma exposição alta).
De facto, os alunos leem pouco, têm lido pouco e, como dissemos, retomando as conclusões do estudo dos professores Mata & Neves, persiste uma baixa exposição a atividades de leitura e de escrita nas aulas de Português. E esse não é um problema recente, como podemos verificar em dois momentos específicos numa linha do tempo, entre 2007 e 2025.
Na Conferência Internacional para o Ensino do Português, em 2007, em Lisboa, Luís Prista reconhecia, a propósito do tema do cânone escolar e do uso dos textos nas aulas, que, nas aulas de Português do secundário, ainda prevalecia o modelo da aula «textocêntrica mas com pouca leitura», seguindo o formato de planificação a partir do texto, que era lido pelos alunos sem tarefa explicitada e questionário oral fundamentalmente avaliativo. Em 2025, o relatório Exames Nacionais do Ensino Secundário 2017-2019 e 2021-2023 — Análise Qualitativa de Resultados, publicado pelo IAVE, reconhecia uma tendência de perda de pontos, nas várias disciplinas, entre os itens de menor complexidade cognitiva e os itens mais complexos, considerando a totalidade dos alunos que realizaram os exames do secundário, em 2022/23, e o subconjunto dos melhores alunos, que tiveram classificações iguais ou superiores a 150 pontos.
Entre estes dois pontos na linha do tempo, constatamos a persistência de resultados escolares fracos, destacando-se várias fragilidades transversais, independentemente da área do saber – mas a que a disciplina de Português não ‘escapa’ –, e que derivam, sobretudo, de fragilidades na competência leitora, no pensamento complexo e na análise crítica, que indicam claramente que, ao longo do percurso escolar dos alunos, são desenvolvidas principalmente competências de menor complexidade cognitiva – os níveis 1 e 2 da taxonomia usada na avaliação externa e que correspondem a reconhecer e reproduzir, ou interpretar e aplicar, respetivamente (e não a raciocinar e extrapolar, por exemplo).
Essa fragilidade na competência leitora decorre, em particular, do declínio dos hábitos de leitura e da prevalência de competências de menor complexidade cognitiva. Esta situação ‘crónica’ é muito preocupante e levou a APP a desenvolver algumas respostas, que fazem eco, também, da preocupação de muitos especialistas.
Em novembro de 2025, defendia a linguista Antónia Coutinho, neste texto, «uma didática integral»:
«Podemos arriscar uma síntese: não vale a pena querer soluções simples para problemas complexos. Partilho inteiramente a preocupação de Bárbara Reis quando pergunta: «Quando estamos a caminhar para o fim da leitura, não seria de parar e pensar se a forma como ensinamos a língua portuguesa é a melhor?» Não creio, no entanto, que as respostas sejam tão fáceis ou evidentes como a solução que a autora propõe: «Para combater a queda da leitura, podíamos começar por reduzir as horas dedicadas ao ‘delírio taxonómico’, e usar esse tempo na escola a ler. A ler, simplesmente». Entre o mero «delírio taxonómico» (a reduzir, sem dúvida) e o «ler, simplesmente» (que não sabemos exatamente o que possa ser, na realidade de cada estudante e de cada escola) há muitas possibilidades a explorar e a desenvolver. A questão não pode passar pela escolha entre ensino da gramática ou tempo para ler, ou tempo para ler e tempo para escrever (no tempo dos produtos fáceis que qualquer ferramenta de IA é capaz de oferecer), ou qualquer outra variação possível. Como disseram Prigogine e Stenghers, «o problema já não consiste hoje em reduzir a complexidade ou em evitá-la, mas em procurar os meios para a descrever». E para lidar com ela, no campo específico da didática do português (ou da didática das línguas), acrescento eu. O horizonte não pode deixar de ser o da complexidade de uma didática integral.» [itálico nosso]
Essa «didática integral» poderia partir do documento curricular que, na revisão proposta pela APP e que esteve em consulta pública, em abril de 2026 (uma deficiente consulta pública, aliás), previa, entre outros5, a recomendação de um projeto pessoal de leitura autónoma e por prazer, com 30 minutos por dia de leitura, para os alunos do ensino básico, até ao 9.º ano, inclusive, e 60 minutos por dia, para os alunos do ensino secundário — e uma atualização das obras de Educação Literária, desde o 6.º ano de escolaridade, inclusive, no sentido de uma maior diversidade de autores (e autoras) a estudar e a escolher, pelos alunos e pelos professores, de modo a podermos ganhar para a leitura aqueles «leitores relutantes» de que fala Eugénio Lisboa6, i.e., os alunos que nunca ou raramente leem ao longo de toda a escolaridade — e que a escola não seduziu para a leitura nem ensinou a amar a leitura, condição necessária, mas não suficiente, para os jovens poderem pensar e falar autónoma e criticamente sobre as obras que leem.
Para isso, e para lá do desenho curricular de que falámos, as respostas da APP procuram ir mais longe e incluir, a partir do próximo ano letivo, vários projetos de mediação da leitura — e um projeto que possa, finalmente, integrar as sinergias de várias entidades, como a APP, o PNL e a RBE, entre outros, e dar uma resposta conjunta, sistemática e atual de formação de professores, bibliotecários e famílias para ganharmos para a leitura todos os alunos que nunca ou raramente leem, e para os quais ainda não há respostas pedagógicas robustas no sistema educativo, apesar de todos os estudos, dados e indicadores que temos tido ao longo de pelo menos duas décadas.
Fonte da imagem aqui — «OPEN YOUR BOOK!, de Bruno Neiva, 2022, in Po-Ex.Net.
1 Maria do Céu Roldão (1999). Gestão Curricular – Fundamentos e Práticas. ME-DEB.
2 E dizemos crónica por não haver capacidade instalada no ensino superior para dar uma resposta robusta, o que origina, et pour cause, um outro conjunto de problemas, quando as escolas acabam por ter de recorrer a professores menos qualificados, sem formação pedagógica e/ou com uma formação científica que nem sempre é robusta.
3 E que são, em certas regiões do país, como a Área Metropolitana de Lisboa, a região de Setúbal ou o Algarve, mais de 30% do total dos alunos, sem que as escolas tenham professores de apoio, recursos suficientes e de qualidade, ou sequer professores com formação adequada e turmas de PLNM suficientes. Além disso, nessas regiões, só cerca de 19% desses alunos têm aulas de PLNM, percentagem que desce para 14% no ensino secundário.
4 Mata, João Trocado da, & Neves, José Soares (Coords.) (2020). Práticas de Leitura dos Estudantes dos Ensinos Básico e Secundário – Primeiros resultados. PNL/ISCTE.
5 Como a inclusão da consciência da palavra, da consciência silábica e da consciência fonológica, nas ações estratégicas do 1.º ciclo, ou a inclusão, nos domínios da Leitura e da Educação Literária, em todos os ciclos, de um conjunto de competências complexas de leitura, com uma maior articulação entre todos os domínios e a explicitação de dimensões ensináveis — tornando-se a leitura um hábito diário, de modo a que o prazer de ler evolua e se desenvolva no prazer de interpretar e de pensar autónoma e criticamente sobre os textos lidos e ouvidos, e que os alunos possam expor as suas ideias, por escrito e em público, com rigor argumentativo, fluência discursiva, diversidade lexical, recursos gramaticais diversificados – e com à-vontade e controlo da voz e do corpo, no caso da expressão oral.
6 Eugénio Lisboa (2021). Vamos Ler! Um Cânone para o Leitor Relutante. Guerra & Paz.
