PISA 2025 — uma reflexão da APP e algumas recomendações

Recomendações da APP, a propósito do declínio dos hábitos de leitura, da prevalência de competências de menor complexidade cognitiva e do relatório PISA 2025:


Recomendações gerais:

— Regular o uso do digital, incluindo o uso da IA, e implementar estratégias para o digital em todas as escolas. 

— O uso dos telemóveis e a exposição excessiva a ecrãs devem ser muito regulados ou mesmo proibidos a crianças até aos 3 anos e são desaconselhados para os alunos mais jovens, nomeadamente até aos 12 anos, uma vez que essa exposição provoca atrasos na linguagem, no relacionamento, no desenvolvimento motor, incluindo na motricidade fina, e no crescimento afetivo e emocional. Uma criança que não sabe falar aos 5 anos dificilmente consegue ler aos 6 anos.

— Melhorar os sistemas de monitorização e aprender com os vários estudos e relatórios, nacionais e internacionais, tirando das suas recomendações as necessárias consequências práticas.

— Implicar os docentes das várias disciplinas na promoção e mediação da leitura.

— Melhorar a inclusão — a escola não tem sabido o que fazer, nem tem recursos necessários e suficientes, para lidar com os alunos que têm alguma retenção no seu percurso escolar, ou que não falam a língua da escola, ou que têm alguma medida seletiva ou adicional.

— Melhorar a relação das famílias com a escola, de modo a que os encarregados de educação possam acompanhar, de forma mais efetiva e sistemática, a escolaridade dos seus educandos.

— Desenvolver parcerias entre autarquias e escolas para rentabilizar recursos necessários, que frequentemente as escolas não têm e de que necessitam, como mediadores interculturais e tradutores, que possam fazer a necessária mediação entre as escolas, a comunidade e as famílias de alunos migrantes.

— Permitir que os alunos migrantes possam aceder, na biblioteca das escolas, a livros e recursos, digitais ou não, nas suas línguas maternas, de modo a permitir o desenvolvimento da sua literacia nessas línguas, o que pode incluir a tradução ou legendagem de recursos já existentes.

— Monitorizar e divulgar práticas bem-sucedidas que possam ser replicadas de educação inclusiva e de acolhimento dos alunos imigrantes, quer a nível local, quer escolar.

— Apoiar a melhoria da liderança das escolas, sobretudo nas zonas mais carenciadas, ou com mais falta de professores, ou que estão em regiões cujos resultados de proficiência de leitura, ou da avaliação externa, sejam mais fracos.

Recomendações específicas:

— Promover políticas públicas de promoção da leitura, visando, em particular, ganhar para a leitura todos os ‘leitores relutantes’ — os alunos que atravessam todos os ciclos de escolaridade sem nunca (ou raramente) lerem e que a escola não seduziu para a leitura nem a ensinou a amar, condição necessária, mas não suficiente, para os jovens poderem pensar e falar autónoma e criticamente sobre as obras que leem.

— Aumentar a exposição, nas aulas de Português, a atividades de leitura e de escrita.

— Privilegiar, nas aulas de Português, atividades pedagógicas e didáticas que impliquem o recurso a competências complexas em domínios como Leitura e Educação Literária.

— Garantir que todos os alunos estrangeiros tenham aulas de PLNM, mesmo no caso dos agrupamentos ou escolas não agrupadas que têm um número reduzido de alunos.

— Privilegiar, em Português, os manuais em papel, reservando os recursos digitais para o apoio e complemento às aulas.

— Ler sempre os textos na íntegra, exceto nos casos particulares em que os documentos curriculares indicam excertos.

— Usar em sala de aula os livros recomendados em Educação Literária, sempre que os textos, mais longos, não possam ser reproduzidos, na íntegra, nos manuais.

— Permitir que os manuais da disciplina de Português, em todos os ciclos, possam ser utilizados pelos alunos com recurso a estratégias importantes para a aprendizagem dos vários domínios, em particular da Leitura e da Educação Literária — nomeadamente, permitindo que os textos possam ser sublinhados, que se façam anotações nas margens, e se escreva, sem que se promova a dependência exclusiva dos manuais virtuais.

— Apoiar medidas que contribuam para sensibilizar as comunidades educativas para a variação linguística como propriedade essencial das línguas, de modo a combater preconceitos e incentivar a tolerância linguística.

— Reforçar a formação inicial dos professores, nomeadamente para o desenvolvimento de estratégias para lidar com as dificuldades dos alunos na aprendizagem da leitura e da escrita e para lidar com o número crescente de alunos migrantes que não falam a língua da escola.

— Promover ações de formação contínua de didática específica, nomeadamente para o desenvolvimento das competências complexas, das capacidades de leitura e na mediação e promoção da leitura.

— Recomendar fortemente que os alunos, até ao 9.º ano, inclusive, tenham hábitos de leitura autónoma e por prazer de pelo menos 30 minutos por dia — e de 60 minutos para os alunos do ensino secundário.

— Incentivar a leitura atenta, menos apressada — inclusive aproveitando os recursos educativos e pedagógicos do meio envolvente — e a exigência sobre ‘as perguntas colocadas ao texto’, no sentido de apelar a habilidades cognitivas mais elevadas (inferir, refutar, argumentar, criticar…).

— Apoiar a integração e a capacitação docente dos novos professores recém-chegados ao sistema educativo.

— Melhorar a plataforma onde são realizadas as provas digitais de Português, de modo a salvaguardar as ações estratégicas decisivas para um bom desempenho nessa disciplina, permitindo que os alunos possam sublinhar, fazer esquemas, escrever notas na margem ou, quanto à escrita, nomeadamente nos itens de resposta extensa, planificar previamente os seus textos e permitir ferramentas robustas de edição – ou, em alternativa, permitir que a prova tenha um formato híbrido e que o item de construção de uma resposta extensa possa ser realizado em papel.

Reflexão da APP, a propósito do declínio dos hábitos de leitura, da prevalência de competências de menor complexidade cognitiva e do relatório PISA 2025:

Numa recente reflexão sobre o declínio dos hábitos de leitura, em todo o mundo, dissemos que esse declínio parece depender, de forma acentuada, da atração que as plataformas digitais e as redes sociais provocam, competindo, de forma desigual, pela ocupação do tempo livre disponível, garantindo uma gratificação (quase) imediata.

O relatório PISA 2025, publicado no dia 8 de setembro de 2026, recentra essa reflexão nos resultados dos alunos portugueses de 15 anos de idade, numa avaliação de conhecimentos e competências a Ciências, a Leitura, a Matemática — e na Aprendizagem no Mundo Digital, uma nova literacia estudada.

O relatório relativiza os resultados, que são dececionantes e motivo de forte inquietação e preocupação, dizendo que «Os resultados do país e da maioria dos países participantes apresenta novamente a tendência descendente iniciada no ciclo de 2022, com Portugal a acompanhar esta tendência e a apresentar resultados alinhados com a média da OCDE em todos os domínios.» (p. 4 do Relatório Nacional) e, em Leitura, que «a pontuação de Portugal não é significativamente diferente da alcançada pela Suíça (470 pontos), Chéquia (468 pontos), Áustria (467 pontos), Suécia (466 pontos), Bélgica (466 pontos), Alemanha (465 pontos), Lituânia (464 pontos), Dinamarca (460 pontos) e França (456 pontos).» (p. 5 do Relatório Nacional)

Neste relatório PISA 2025, a proficiência de Leitura atingiu uma pontuação média de 462 pontos, mais um ponto do que a média da OCDE — e menos 15 pontos face a 2022, menos 30 pontos face a 2018, menos 36 face a 2015 e inclusive menos 8 pontos face a 2000 — enquanto, entre 2000 e 2015, o desempenho tinha crescido, em Leitura, em média, 1,8 pontos por ano.

Numa leitura rápida dos resultados, constatamos, parafraseando livremente a p. 6 do Relatório Nacional, que, em Portugal, as raparigas pontuaram a leitura significativamente acima dos rapazes, com uma diferença de 33 pontos (30 pontos no mesmo sentido na média dos países da OCDE), que cerca de 3% dos alunos em Portugal (4,7% na OCDE) obtiveram resultados de nível 5 de proficiência a leitura e apenas 0,3% alcançaram o nível 6 de proficiência (0,8% na OCDE), pontuações acima de 698 pontos — estes alunos são capazes de compreender textos extensos e algo complexos, que exigem uma leitura demorada, inferindo informação relevante, mesmo sem estar explícita no texto, em tarefas que requerem reflexão e avaliação crítica ou formulação de hipóteses com base em informação específica, entre outras capacidades — e que se verificou uma diferença média significativa de 80 pontos entre os alunos provenientes de famílias de estatuto socioeconómico e cultural mais favorecido e os provenientes de estatutos mais desfavorecidos (77 pontos na OCDE). Este indicador explica cerca de 11% da variação do desempenho dos alunos em Portugal na Leitura (9% na OCDE).

Analisando algumas das várias assimetrias que o relatório apresenta, e para lá da assimetria regional, que é resiliente nos vários relatórios PISA e é constatada também nos relatórios do ex-IAVE sobre avaliação externa, constatamos uma diminuição dos alunos top performers (-5,4% face a 2018) e um aumento dos alunos low performers (+5,9% face a 2018). Essa diminuição parece estar relacionada com o declínio da leitura como reflexo de que certas tarefas são cada vez mais difíceis, sobretudo se estiverem relacionadas com textos longos e competências mais complexas (interpretar a avaliar, por ex.), uma vez que exigem uma leitura demorada e atenta e a integração de múltiplos pedaços de informação, recorrendo por vezes a diferentes fontes (p. 96 do relatório PISA 2025 Results (Volume I). Future-Ready Students).

Este resultado é provavelmente o mais preocupante de todo o relatório PISA 2025, dado que os alunos low performers — 28,4% em 2025, face a 23,1% em 2022 e 20,2% em 2018 — apenas são capazes de compreender o sentido literal das frases, ou de pequenas passagens, identificar uma intenção de um autor, num assunto familiar, e estabelecer relações simples entre elementos de informação próximos, ou que tenham a ver com conhecimentos prévios, e realizar tarefas com indicações explícitas sobre o que é necessário fazer, ou como fazer, ou sobre partes do texto que concentram a sua atenção — e pouco mais, o que é um sinal de um futuro, pessoal e da sociedade, que ficará inevitavelmente comprometido.

Constatamos ainda uma diferença — intrigante — que diminui entre os alunos mais e menos favorecidos, entre 2018 e 2025, o que parece ser um indicador positivo de redução das desigualdades. Mas, numa análise mais fina, constatamos que essa diminuição se deve a resultados que pioraram de forma mais acentuada e rápida entre os alunos de famílias com melhor estatuto socioeconómico e cultural (alguns dos quais estarão em escolas privadas):

— Alunos menos favorecidos: -10 pontos de 2018 para 2022 e – 9 pontos de 22 para 25.

— Alunos mais favorecidos: -16 pontos de 2018 para 2022 e – 21 pontos de 22 para 25.

Nota-se aqui porventura um efeito mais acentuado dos ecrãs? Como explicar que entre os alunos que têm mais recursos seja maior o declínio da competência de leitura — porque o efeito do ‘trabalho para preparar os exames’ se torna mais evidente entre estes alunos, e esse trabalho, como as características dos exames finais nacionais têm mostrado, privilegiando sobretudo o resultado obtido (que terá implicações no ranking de algumas escolas), acaba por descurar outras competências, que relevam mais para as competências analisadas no relatório PISA?

Por outro lado, constatamos, à imagem dos relatórios PISA anteriores, que 23,1% dos alunos portugueses que participaram no PISA tiveram alguma retenção no seu percurso escolar e, por isso, tiveram mais dificuldades nos itens da prova: a média dos alunos com alguma retenção no seu percurso escolar (376 pontos) foi 116 pontos abaixo da dos colegas que nunca ficaram retidos (e que, com 15 anos, estão no 10.º ano — a diferença era de -92 em 2022): numa análise mais fina, -67 pontos em relação aos alunos com uma retenção (encontrando-se no 9.º ano), -123 pontos com duas retenções (estando no 8.º) e -158 pontos com três retenções (estando ainda no 7.º).

É ainda de realçar que os estudantes sem retenções tiveram uma proficiência em Leitura mais próxima do desempenho dos melhores países do mundo, dado que tiveram uma média de 483 pontos (ou 493, se já estivessem no 11.º ano) — face a 516 pontos, ou 554, respetivamente, em 2022 —, ou seja, ao nível do 14.º país em literacia de leitura, a Polónia.

De realçar também uma assimetria em relação aos cursos frequentados pelos alunos: a proficiência de Leitura teve uma média de 501 pontos, no caso dos alunos que frequentavam cursos científico-humanísticos (ao nível dos alunos de Macau e da Coreia, no 5.º lugar entre 87 países), e uma média de 520 pontos, no caso dos cursos artísticos especializados (ao nível dos 3 melhores países, depois de Singapura e da China) — mas a média baixa claramente no caso dos cursos profissionais (415 pontos, ao nível dos alunos com uma retenção).

No entanto, estes resultados eram expectáveis: num contexto de falta crónica de professores, de um número crescente de alunos que não falam a língua da escola, e com um menor envolvimento das famílias nas atividades escolares, o declínio dos hábitos de leitura é, provavelmente, o problema mais grave, ou um dos mais graves, do nosso sistema educativo, se tivermos em conta o efeito profundo e transversal que acaba por ter na literacia de leitura, no desenvolvimento de competências complexas e no próprio desenvolvimento cognitivo dos alunos — e certamente um dos que mais condiciona a proficiência em Leitura e os resultados medidos por este estudo.

É verdade que há algum efeito nestes resultados, como sustentam alguns autores, na «alteração do sistema de avaliação externa, [que] começou em 2016, com a substituição das provas finais do 4º e 6º anos por provas de aferição nos 2º, 5º e 8º anos, mantendo-se a prova final do 9º ano. Em 2018, o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, consolidou a autonomia e flexibilidade curricular e as aprendizagens essenciais, estabelecendo um novo enquadramento para o currículo e para a avaliação das aprendizagens, cuja implementação foi faseada a partir do ano letivo de 2018/19: 2018/19, nos 1º, 5º, 7º e 10º anos; 2019/20, nos 2º, 6º, 8º e 11º anos; 2020/21, nos 3º, 9º e 12º anos; e 2021/22, no 4º ano.»

Mas, como a APP tem mostrado, a partir de outros estudos e relatórios, o cenário é complexo e o artigo de João Marôco acaba por simplificar a análise para se concentrar no currículo e na avaliação.

De facto, o autor defende que «Se as mudanças curriculares e a redução do peso da avaliação externa tiverem consequências relevantes para as aprendizagens, é nesta geração, com cerca de seis anos de exposição ao novo modelo, que deveremos começar a encontrar sinais mais consistentes desses efeitos.» — mas, e para lá do efeito distante da pandemia, não podemos subestimar o facto de mais de um terço dos alunos nunca ou raramente ler ao longo de toda a escolaridade – num contexto em que as famílias têm também uma relação distante com a leitura e com a escola, e nesta, e nas aulas de Português, não se lê nem se escreve muito.

De facto, considerando os dados do relatório de 2020 sobre as práticas de leitura¹, constatamos que cerca de 35% dos alunos nunca ou raramente leem livros (p. 42) e que a escola não sabe muito bem o que fazer, nomeadamente em termos de literacia de leitura, com os alunos que ficam retidos nalgum ano – bem como com os alunos com medidas seletivas e adicionais ou que nem sequer têm o português como língua materna –, o que se agrava se pensarmos que tem diminuído a prática de leitura dos adultos (e mais de metade dos alunos provém de famílias com uma relação distante com a leitura), que a população escolar é cada vez mais heterogénea (havendo mais alunos provenientes de famílias desfavorecidas no sistema de ensino), que há um distanciamento face à biblioteca escolar dos alunos com poucos livros em casa – o que não é compensado por políticas públicas de promoção da leitura em relação a estes segmentos específicos da população – e que os usos da leitura e da escrita estão mais desligados do suporte em papel, por predominar uma «cultura do écran» (cf. pp. 54-56).

Neste contexto global, a escola tem respondido com uma baixa exposição a atividades de leitura e de escrita nas aulas de Português (apenas cerca de um em cada três alunos – 34,9% – tem uma exposição alta — id., ibid.).

Por outro lado, o declínio dos hábitos de leitura e a baixa exposição a atividades de leitura e de escrita nas aulas de Português não é um problema recente, como podemos verificar em dois momentos específicos numa linha do tempo, entre 2007 e 2025, como referimos aqui.

De facto, e retomando essa argumentação, na Conferência Internacional para o Ensino do Português, em 2007, em Lisboa, Luís Prista reconhecia, a propósito do tema do cânone escolar e do uso dos textos nas aulas, que, nas aulas de Português do secundário, ainda prevalecia o modelo da aula «textocêntrica mas com pouca leitura», seguindo o formato de planificação a partir do texto, que era lido pelos alunos sem tarefa explicitada e questionário oral fundamentalmente avaliativo. Em 2025, o relatório Exames Nacionais do Ensino Secundário 2017-2019 e 2021-2023 — Análise Qualitativa de Resultados, publicado pelo IAVE, reconhecia uma tendência de perda de pontos, nas várias disciplinas, entre os itens de menor complexidade cognitiva e os itens mais complexos, considerando a totalidade dos alunos que realizaram os exames do secundário, em 2022/23, e o subconjunto dos melhores alunos, que tiveram classificações iguais ou superiores a 150 pontos.

Entre estes dois pontos na linha do tempo, constatamos a persistência de resultados escolares fracos, destacando-se várias fragilidades transversais, independentemente da área do saber – mas a que a disciplina de Português não ‘escapa’ –, e que derivam, sobretudo, de fragilidades na competência leitora, no pensamento complexo e na análise crítica, que indicam claramente que, ao longo do percurso escolar dos alunos, são desenvolvidas principalmente competências de menor complexidade cognitiva – os níveis 1 e 2 da taxonomia usada na avaliação externa e que correspondem a reconhecer e reproduzir, ou interpretar e aplicar, respetivamente (e não a raciocinar e extrapolar, por exemplo).

Essa fragilidade na competência leitora decorre, em particular, do declínio dos hábitos de leitura e da prevalência de competências de menor complexidade cognitiva. Esta situação ‘crónica’ é muito preocupante e levou a APP a desenvolver algumas respostas, que fazem eco, também, da preocupação de muitos especialistas.

Falávamos por isso, como defendia a linguista Antónia Coutinho, neste texto, numa «didática integral». Essa «didática integral» poderia partir do documento curricular que, na revisão proposta pela APP e que esteve em consulta pública, em abril de 2026 (uma deficiente consulta pública, aliás), previa, entre outros², a recomendação de um projeto pessoal de leitura autónoma e por prazer, com 30 minutos por dia de leitura, para os alunos do ensino básico, até ao 9.º ano, inclusive, e 60 minutos por dia, para os alunos do ensino secundário — e uma atualização das obras de Educação Literária, desde o 6.º ano de escolaridade, inclusive, no sentido de uma maior diversidade de autores (e autoras) a estudar e a escolher, pelos alunos e pelos professores, de modo a podermos ganhar para a leitura aqueles «leitores relutantes» de que fala Eugénio Lisboa³, i.e., os alunos que nunca ou raramente leem ao longo de toda a escolaridade — e que a escola não seduziu para a leitura nem ensinou a amar a leitura, condição necessária, mas não suficiente, para os jovens poderem pensar e falar autónoma e criticamente sobre as obras que leem.

Para isso, e para lá do desenho curricular de que falámos, as respostas da APP procuram ir mais longe e incluir, a partir deste ano letivo, vários projetos de mediação da leitura — e um projeto que possa, finalmente, integrar as sinergias de várias entidades, como a APP, o PNL e a RBE, entre outros, e dar uma resposta conjunta, sistemática e atual de formação de professores, bibliotecários e famílias para ganharmos para a leitura todos os alunos que nunca ou raramente leem, e para os quais ainda não há respostas pedagógicas robustas no sistema educativo, apesar de todos os estudos, dados e indicadores que temos tido ao longo de pelo menos duas décadas.

Lisboa, 9 de setembro de 2026

A Direção da APP

 Mata, João Trocado da, & Neves, José Soares (Coords.) (2020). Práticas de Leitura dos Estudantes dos Ensinos Básico e Secundário – Primeiros resultados. PNL/ISCTE.